Probleme dayalı öğrenme, öğrenciler, gerçekçi problemler üzerinde dururlar, bu problemlerin farklı yollarla çözümüne odaklanırlar, örnekler incelerler ve öğrenmeyi keşfetme çabası gösterirler (Mayer, 2002). Bu yöntemde öğrenciler araştırmayı, bilgiyi sentez ve analiz edebilmeyi, kendine güvenmeyi, sorunlarla baş edebilmeyi, takım çalışması yapabilmeyi, dinlemeyi, konuşmayı, tartışma kurallarına uygun tartışarak doğru çözümü bulmayı, paylaşmayı, arkadaşlarına saygılı olmayı ve ayrıca bilgi ve becerilerini sürekli yenileyerek bir olaya farklı açılardan bakmayı öğrenir (Deveci, 2002; Kaptan ve Korkmaz, 2002). Barg et al., (2000), Dolmans et al. (2005) ve Özkardeş Tandoğan (2006)‟a göre öğrencilerin bu becerilere sahip olabilmesi için probleme dayalı öğrenme yönteminin temel bileşenleri şunlardır:
22
Öğrenmeye sevk eden açık-uçlu, özgün, temel problemler ve öğrenme için bir uyarıcı rolü üstlenen günlük yaşamdaki problemlerin yer aldığı problem senaryoları (örnek olay),
Öğrenme süreci boyunca aktif rol oynayan ve kendi öğrenmesinden sorumlu olan öğrenciler,
Öğrencilere öğrenme sürecinde yardımcı olan eğitim yönlendiricileri (öğretmenleri),
Genel ve bilişsel becerilerin açık öğretimi ve değerlendirilmesi,
Öğrencilerin öğrenme sürecinde birbirleriyle etkileşim kurmalarını sağlayan grup çalışmaları ile işbirlikli öğrenmedir.
Probleme dayalı öğrenme ortamlarında günlük hayata ilişkin problemlerin yer aldığı senaryolar öğrenmenin başlangıç noktasını oluşturmaktadır. Probleme dayalı öğrenme, günlük hayat olaylarından oluşturulan senaryo üzerinden yürütülür ve başarısı senaryonun iyi kaliteli olmasına bağlıdır (Dolmans et al., 1997; Wood, 2004). Senaryolarda ile verilen problemin belirlenmesi, probleme ilişkin mevcut bilgilerin ortaya çıkarılması, yeni bilgilerin araştırılması ve problemin çözümü olmak üzere dört önemli süreçte öğretmen bir yönlendirici rolü üstlenerek öğrencilere rehberlik etmektedir. Probleme dayalı öğrenmede değerlendirme ise, senaryoların öğrenciler için anlamlı öğrenme yaşantısı sağlayacak şekilde gözden geçirilmesini, bilginin kalıcılığı ve transferinin desteklenmesini, geliştirilmesini, bilgi ve becerilerin uygun şekilde kullanımının geliştirilmesini sağlayacak şekilde düzenlenir (Bridges ve Hallinger, 1995). Söz konusu bu bileşenlerin her birinin başarılı olabilmesi ve etkili bir öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için probleme dayalı öğrenme sürecinin sağlıklı bir şekilde sürdürülmesi gerekir. Bu nedenle de probleme dayalı öğrenme yönteminin basamaklarına dikkat etmek gerekir. Stepien, Gallagher ve Workman (1993) ve Edens (2000)‟e göre probleme dayalı öğrenme yönteminin en önemli basamakları şöyle ifade edilebilir:
a) Problemi belirleme ve giriĢ: Eğitim yönlendiricisi (öğretmen), öğrencilerin
daha fazla bilgi edinmeleri için fırsatlar sunarlar. Öğrenciler senaryo biçimine dönüştürülmüş olan problemin ne olduğunu belirler. Problemin iyi yapılandırılmamış yani rutin olmayan problemler şeklinde olması gereklidir.
23 Öğrenciler önceki bilgilerini kullanarak problem hakkında fikirlerini ve düşüncelerini ortaya atarlar.
b) AraĢtırma: Öğrenciler problemi iyice tanımladıktan sonra problemi nasıl
çözeceklerine ilişkin planlar yaparlar ve problemi çözmek için daha fazla bilgi toplamaya çalışırlar. Eğitim yönlendiricisi ve öğrenciler problemi çözmek için hangi kaynaklara ihtiyaç duyulduğu ve bunları nerelerden elde edeceklerine ilişkin tartışmalar yaparlar.
c) Sentez etme ve uygulama: Bu basamak problemin çözüldüğü basamaktır. Öğrenciler ürünlerini çeşitli şekillerde sunmak için hazırlanırlar ve grup olarak hazırladıkları ürünü en iyi biçimde sunmaya çalışırlar. Bu aşamada eğitim yönlendiricisi ve diğer öğrenciler çalışmaya ilişkin yapıcı fikir ve düşüncelerini açıklarlar.
Torp ve Sage (1998: 11), söz konusu adımlara ilişkin probleme dayalı öğrenme yöntemini şu şekilde şemalaştırmışlardır:
ġekil 1.1.4.1. PDÖ tasarım ve uygulamasının görünüĢü (Torp ve Sage, 1998:11)
Aynı zamanda günlük hayattan problemlerin ele alındığı probleme dayalı öğrenme yönteminde belli öğrenme hedefleri ve ünitelerde yer alan konular modüllere ayrılmaktadır. Modül, öğrenciyi öğrenmeye yönlendiren ve bir senaryonun genelden özele doğru verilmesi sırasında açık uçlu soruları içeren, birkaç oturumdan oluşan bir öğrenme aracıdır (Cantürk Günhan ve Başer, 2009). Oturumlardan önce ise bireyleri öğrenme sürecine hazırlamak ve aralarındaki ilişkileri geliştirmek amacıyla konuyla ilgili olan ya da olmayan öğrencilerin
24 ilgilerini ve dikkatlerini çekecek hikayeler, fıkralar, bilmeceler, video gibi görsel araçlar kullanılarak ısınma egzersizleri yapılmakta yararlı olabilir. Bu süreç sonunda ise oturuma geçilir.
Probleme dayalı öğrenmede senaryolar, öğretim amaçlarına ve öğrencilerin düzeyine göre bir, iki veya üç oturumda işlenebilir (Akpınar ve Ergin, 2005). Söz konusu oturumlarda, “açıklama gerektiren bir durumu” ortaya koyan yazılı bir problem senaryosu üzerinde odaklanılır (Demirel ve Arslan Turan, 2010). Söz konusu bu oturumların her birinde öğrencilere belli bir düzene göre ilerleyen senaryolar verilmekte ve öğrencilerden senaryolarda yer alan problemleri belirlemeleri ve çözüme ulaştırabilmeleri için araştırma yapmaları ve sahip olduğu bilgileri grup arkadaşları ile paylaşmaları istenmektedir. Probleme dayalı öğrenmede bu oturumlarda yer alan senaryolardaki gizli olan problemi çözmenin en önemli özelliği, öğrencilerin problemi çözmek için gerekli bilgiyi önceden öğrenmeleri değil, problemi çözerken yeni bilgilere ulaşmaları ve bunları zihinlerinde yapılandırmalarıdır. Ayrıca modüllerde grup üyeleri ve eğitim yönlendiricisi birbirini görecek şekilde planlanmış bir sınıfta masa etrafında otururlar ve bu genellikle “U biçimi” oturma modelidir. Her oturum için senaryonun çoğaltılan yeni parçası öğrencilere dağıtılır ve senaryonun bölümleri öğrenciler tarafından okunur (Sezgin Selçuk ve Şahin, 2008).
Bu bağlamda Abacıoğlu ve diğer (2002) ve Akpınar ve Ergin (2005)‟e göre üç oturumun yer aldığı senaryonun probleme dayalı öğrenme oturum basamakları şu şekildedir:
Ġlk Probleme Dayalı Öğrenme Oturumu 1. Oturum öncesi 2. Başlangıç 3. Tanışma ve rehberlik 4. Öğrenme anlaşması 5. Senaryonun dağıtılması a. Senaryonun okunması
25 6. Sorunların belirlenmesi
7. Hipotezlerin beyin fırtınası yöntemi ile listelenmesi 8. Hipotezlerin mekanizmalarla açıklanması, tartışılması
9. Senaryoya eklenen yeni bilgiler yardımıyla hipotezlerin daraltılması 10. Öğrenme hedeflerinin saptanması
11. Geri bildirim
Ġkinci Probleme Dayalı Öğrenme Oturumu 1. Başlangıç
2. Öğrenme hedeflerinin açıklanması ve tartışılması 3. Senaryonun ikinci bölümünün okunması
4. Yeni bilgilerle hipotezlerin daraltılması 5. Yeni öğrenme konularının belirlenmesi 6. Geri bildirim
Üçüncü Probleme Dayalı Öğrenme Oturumu 1. Öğrenme konularının paylaşılması
2. Senaryonun üçüncü bölümünün okunması
3. Problemin çözülmesi, öğrenme konularının özetlenmesi 4. Geri bildirim
Ayrıca her modül uygulamasının bitiminde öğrencilere bir başarı testi uygulanmalı ve her modül boyunca elde edindikleri bilgileri test edilerek varsa oluşan kavram yanılgıları ve öğrenme eksiklikleri giderilebilmektedir (Berkel ve Schmidt, 2000). Bir modül yeterli şekilde anlaşıldığında ve çözüme ulaşıldığında ise öğrenciler ve gruplar bir sonraki modüle ve oturumlara geçerler ve bu şekilde süreç devam eder.
1.1.5. Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminde Problemler ve Senaryolarının