Problem Tabanlı Öğrenme

Um dos fatores envoltos na orientação e uma das metas deste trabalho é a coordenação de ações. Sem ela, grupos de estudantes ficam sem ação efetiva e coordenada, sem o direcio- namento de seus orientadores e estes últimos sem as determinações práticas e funcionais dos coordenadores. Resumindo, é a coordenação de ações que determina como e quando as coisas devem acontecer e regem o seu andamento.

Fuks (2000, p. 8) destaca a importância da coordenação formando uma das pernas do modelo 3C. Nas palavras do autor: “Investigando a dinâmica das interações que favorecem a cooperação dentro de um grupo de trabalho, observamos que, para cooperarem, as pessoas têm que se coordenar e para se coordenarem, as pessoas têm que se comunicar”. A coordena- ção organiza os compromissos, atividades e tarefas para que seus responsáveis realizem no tempo e ordem correta, objetivando se evitar re-trabalhos e desperdício de esforços (CAS- TRO, 2005).

Além dessas características intrínsecas, este trabalho está inserido no contexto do pro- jeto COORDENA-WEB (2003), onde se busca a concepção de um ambiente para modelagem cooperativa de conhecimento baseado na coordenação de ações. Estando este projeto com- promissado, entre outras coisas, com a contribuição para o engajamento e participação de es- tudantes de graduação e de pós-graduação por meio do desdobramento de atividades em tra- balhos de iniciação científica e de dissertações de mestrado e com a possibilidade de integra- ção de grupos com foco na pesquisa. Almeja-se um modelo do processo de modelagem de conhecimento capaz de dar suporte ao trabalho cooperativo, baseado no ciclo de coordenação de ações proposto por Flores (1996).

Assim, o ambiente aqui proposto vem a tratar de questões relacionadas ao engajamen- to de estudantes em trabalhos acadêmicos e de sua interação com seus tutores, tendo como apoio um sistema baseado em agentes que, entre outras coisas, viabiliza a coordenação de a- ções por meio dos mecanismos inspirados no modelo 3C. Entre tais mecanismos têm-se os Fóruns e a Agenda. Ainda que os Fóruns, a priori, façam parte dos mecanismos de comunica- ção, eles viabilizam e incentivam a coordenação de ações entre estudantes e orientadores es- pecialmente quando relacionados aos documentos das propostas como defendido na Seção 4.1.1.3.

Segundo Castro (2005, p. 54), “para a coordenação do grupo são essenciais informa- ções de percepção. É importante que cada um conheça o progresso do trabalho dos compa- nheiros: o que foi feito, como foi feito, o que falta para o término, quais são os resultados pre- liminares, etc.”. Grupos, na visão deste trabalho, tanto podem ser estudantes e um orientador em torno de uma proposta, como apenas um estudante com seu orientador, em vista do traba- lho cooperativo e da aprendizagem colaborativa que tais agentes humanos exercem no ambi- ente. Os fóruns associados à elaboração dos documentos, seguindo o modelo de “arquitetura” AC-Hibrida como foi apresentado anteriormente, viabilizam a percepção evolutiva destes, bem como o debate acerca da melhor maneira de se conduzir seu desenvolvimento, a distribu-

ição de responsabilidades e acerto de prazos para a condução e entrega das tarefas acertadas. Assim, a AC-Hibrida é explorada aqui com dois propósitos: colaboração assíncrona, como foi apresentado na seção anterior, e coordenação de ações ou orientação.

Além desses aspectos, a AC-Híbrida, relacionada com os fóruns, oferece a possibili- dade aos participantes envolvidos com o TCC, especialmente o orientador, de avaliar (ou au- to-avaliar, no caso dos aprendizes) a evolução progressiva tanto do trabalho quanto do apren- dizado dos orientandos. Dessa forma, no AgenTCC o próprio projeto serve de avaliação da evolução dos estudantes. Então, a AC-Híbrida associada aos fóruns de discussão dos projetos, tendo seus documentos organizados em níveis e versões endentadas, acredita-se que fomen- tem os debates contextualizados e ao mesmo tempo possibilitem o acompanhamento, a avali- ação continuada e a orientação do estudante (como discutido na Seção 2.2.6 e reforçado na Seção 4.2.2.3).

Acredita-se também que algumas questões levantadas por Roque, Elia & Motta (2004) (descritas na Seção 2.2.7), são tratadas com essa abordagem, destaca-se: a verificação do de- senvolvimento de competências; o apoio à construção do conhecimento de forma colaborati- va; o incentivo ao compartilhamento de idéias, informações e experiências; o estímulo a bus- cas por respostas aos problemas apresentados; a promoção do aprendizado contextualizado; a possibilidade da auto-avaliação e o despertar do pensamento crítico do estudante.

Outro mecanismo de coordenação de destaque é a Agenda, pois é com ela que o orien- tador estipula atividades e tarefas para seus orientandos e acompanha seu progresso observan- do o cumprimento de tais compromissos. Ela também complementa os fóruns proporcionando a capacidade de se registrar os compromissos acertados nas discussões. Por meio da agenda, da negociação de compromissos e dos fóruns para este fim, estudantes e orientadores podem também estabelecer encontros síncronos para a análise evolutiva dos trabalhos e estabelecer metas e prioridades, configurando assim atos de coordenação de ações.

Outros mecanismos são propostos para fundamentar a coordenação: o de acompanha- mento para a checagem analítica de participação e interação entre estudantes e orientadores e utilização de recursos do sistema; coordenação de estudantes e grupos que gerenciam situa- ções de estudantes e sua relação com seus orientadores inclusive em eventuais trocas de orien- tadores; manutenção do modelo de documentos, com suas meta-informações de controle, on- de o coordenador define a estrutura que deve ser respeitada na elaboração das propostas; con- trole de documento onde se disponibilizam os documentos nos seus três níveis de visualiza-

ção, Individual, de Colaboração e Global; por último, o mecanismo para configurações gerais que permite ao coordenador determinar data de entrega das propostas e definições quanto à formação dos grupos.

4.5 Considerações finais do capítulo

Esta seção tem o propósito de relacionar os assuntos tratados na proposta do ambiente AgenTCC à luz do que é apresentado nos capítulos anteriores de Revisão da Literatura e Re- ferencial Teórico.

Como já foi apresentado, o AgenTCC tem como principal objetivo o apoio a professo- res e estudantes em suas atividades durante a elaboração de propostas para trabalhos de con- clusão de cursos de graduação. Para isso, viu-se que as principais necessidades dos atores des-

se processo são tratadas através de: (i) agentes assistentes inteligentes e seu conhecimento que

apóiam e acompanham os agente humanos e (ii) mecanismos de apoio à comunicação, coope-

ração e coordenação que possibilita a colaboração e cooperação entre os agentes humanos. O uso de agentes inteligentes em sistemas computacionais de apoio à educação já é bastante discutido na literatura (Seção 2.2.2). No caso específico desta proposta, o ambiente AgenTCC é composto por uma sociedade composta por três tipos de agentes, dois que apóiam os atores do processo (Agente Assistente do Professor e Agente Assistente do Estudante) e um que mantém suas estruturas e o funcionamento geral do ambiente (Agente Administrati- vo).

O uso de agentes assistentes possibilita apoio direcionado às características e necessi- dades específicas dos agentes humanos, em especial ao estudante. Mecanismos de apoio tais como agenda de compromisso eletrônica e fóruns, facilitam a comunicação, a cooperação e coordenação de ações entre os atores envolvidos no processo em questão.

Em relação às características relacionadas a agentes, apresentadas na seção 3.3.1, des- tacam-se no sistema as seguintes:

− Autonomia. Os agentes assistentes são capacitados a identificar situações nas quais de- vem intervir, como: avisos de proximidade de compromissos e atualização do perfil do agente humano. O AAdm também tem autonomia para acordar, hibernar e ativar agen- tes assistentes em função das mudanças no ambiente como no caso de final de período letivo, desligamento do agente humano do ambiente ou pesquisas pelo conhecimento de

agentes inativos;

− Reatividade. Os agentes têm a capacidade de reagir a solicitações de outros agentes e reagir a mudanças no ambiente. O AAdm, por exemplo, é capaz de, em função de in- formações da base de apoio, reagir a situações específicas como avisar um agente assis- tente de uma eventual mudança do perfil de seu agente humano ou mesmo mudar sua si- tuação. Agentes assistentes também podem verificar que uma determinada data progra- ma na agenda se aproxima ou um outro agente deseja marcar ou mudar um compromis- so que envolve seu agente humano e, então, alertá-lo;

− Habilidade social. Todos os agentes do sistema são dotados da capacidade de se comu- nicarem uns com os outros. É essa capacidade que permite que eles solicitem informa- ções para pesquisas e negociem e estabeleçam compromissos entre seus agentes huma- nos, por exemplo;

− Inteligência. Os agentes possuem suas bases de informações referentes aos seus agentes humanos que os capacitam com inteligência para agirem em favor desses e atender a so- licitações de informação de outros agentes sobre seus agentes humanos;

− Organização. A organização do sistema está definida em termos de um Agente Admi- nistrativo, que é o responsável pela manutenção de agentes assistentes e do ambiente, Agentes Assistentes de Professores, responsáveis pelo apoio aos professores e ao coor- denador, e Agentes Assistentes de Estudantes, responsáveis pelo apoio aos estudantes.

A AC-Híbrida, neste trabalho, vem permitir a elaboração colaborativa de propostas. Ela organiza as discussões que buscam a convergência da proposta. Além disso, ela favorece a memória acadêmica dos trabalhos da instituição, provendo as consultas e os acompanha- mentos, inclusive em eventuais trocas de orientadores.

A questão da troca de orientador deve ser destacada, pois um professor orientador que porventura tenha que substituir um colega não iniciará do zero e terá elementos para diminuir os problemas oriundos dessa troca, com base na memória acadêmica do estudante preservada por meio de seus mecanismos. Ele contará com o apoio dessa memória para se inteirar de co- mo se deu a condução da orientação até o momento da troca, aproveitando a agenda de com- promissos, os Modelos de Colaboração e Global, assim como o perfil do estudante. A agenda identifica os compromissos firmados já realizados ou ainda em andamento. Os Modelos de Colaboração e Global possibilitam percepção da evolução do trabalho e a colaboração ocorri-

da em torno dele. Em relação ao perfil do estudante, ele pode avaliar suas preferências e apti- dões.

Acredita-se que com os recursos acima o ambiente facilite uma eventual troca de ori- entadores, tanto para o professor quanto para o estudante. Mas esses recursos não favorecem somente ao orientador substituto, favorecem também o orientador que precisa acompanhar a evolução do estudante assim como o seu trabalho no decorrer do tempo.

Em síntese, os agentes assistentes, providos de suas bases e dos mecanismos de apoio, oferecem tanto ao professor quanto ao estudante um ambiente favorável à condução de suas atividades durante a orientação e a elaboração de propostas.

Esta proposta baseia-se nos aspectos analisados nos trabalhos discutidos no Capítulo 2. Procurou-se aliviar a carga de trabalho do orientador com o uso dos agentes assistentes que são capazes de apoiar os estudantes em tarefas mais simples e indicam ao orientando eventu- ais atrasos, alertam a encontros programados e viabilizam a coordenação de ações em função especialmente do ambiente de discussão contextualizada em documentos e da agenda, entre outros. Como discutido na Seção 2.2.3, isso vem ao encontro dos aspectos levantados no tra- balho de Brito, Tavares & Menezes (2002) com relação aos problemas inerentes a atividades do mediador/orientador, a saber:

− potencial de orientação – agentes assistentes regulam algumas atividades de apoio en- quanto mecanismos como a agenda e os de comunicação ajudam o professor a estabele- cer prioridades e limites na sua capacidade de orientação pessoal;

− regulação de estratégias de acompanhamento – isso não seria automático, mas os me- canismos envolvidos com a AC-Híbrida, a agenda e outros mecanismos de comunica- ção, acredita-se que darão flexibilidade e autonomia ao professor de regular suas estra- tégias em função de suas idéias e necessidades;

− facilitadores de acompanhamento – os mecanismos também envolvidos com a AC- Híbrida (controle em níveis e versões dos documentos e fóruns de discussão sincroniza- dos e endentados) que favoreçam a comunicação e o debate contextualizado entre a- prendizes e mediadores/orientadores, o que acredita-se facilitar o acompanhamento e a orientação;

− acompanhamento automático de agendas – o que facilitará o trabalho dos agentes hu- manos e ao mesmo tempo regulará os compromisso evitando conflitos e alertando-os.

Dessa forma, o ambiente proposto neste trabalho vem ao encontro de questões que en- volvem o acompanhamento de estudantes em processos de desenvolvimento de projetos iden- tificadas no trabalho de Brito e equipe. Além disso, o AgenTCC dá conta de outra questão de menor enfoque no MEDIADOR que vem a ser o controle, a formatação e estruturação dos documentos (relatórios) que representam o projeto final, possibilitando a discussão, o debate, a coordenação e a cooperação de forma assíncrona e focada nos trabalhos em andamento, permitindo a memória acadêmica.

Outro fator detectado é a necessidade do apoio direcionado, que os agentes assistentes dos estudantes oferecem em suas interações iniciais com o ambiente, especialmente nas suas pesquisas por tema/assunto, orientador, formação de grupos, etc. Isso, não somente alivia a carga dos orientadores, como oferece maior conforto, abrangência e segurança aos aprendizes. Tais questões não são amplamente discutidas nos trabalhos relacionados aos ambientes CRE- TA, AmAm, AulaNet e parcialmente no MEDIADOR. Acredita-se que o apoio direcionado oferecido pelos AAEs em conjunto com os AAPs possam dar conta de tais necessidades.

O modelo 3C proposto por Fuks (2000) vem a influenciar e a reforçar algumas das competências atendidas pelo AgenTCC ao mesmo tempo em que as organiza em categorias distintas que ajudam a vislumbrar suas possibilidades de uso. Por outro lado, o AgenTCC ofe- rece maior reforço na condução de trabalhos e em seu acompanhamento como discutido na Seção 4.1.1.3.

Não é pretensão do AgenTCC abranger todos os recursos e tudo o que se propõe nos ambientes discutidos no Capítulo 2. O estudo desses sistemas vem a indicar arcabouços já es- tudados, dificuldades já enfrentadas e superadas que ajudaram a indicar melhores estratégias que podem ser reutilizadas. Assim, não é intenção deste trabalho criticar tais obras, apenas aproveitar o que elas oferecem de experiências que apóiam a concepção do ambiente propos- to.

Do jeito que este ambiente foi elaborado, apenas um coordenador deve existir no am- biente, que exercerá o papel de mantenedor do ambiente. É o caso de se estudar em trabalhos futuros a possibilidade de dividir o ambiente em cursos distintos, cada qual com o seu coor- denador e modelo de documentos de propostas, data de apresentação de proposta, etc. Por ora, a principal meta deste trabalho é apontar um ambiente capaz de apoiar os atores do processo de elaboração de propostas de trabalhos de conclusão de cursos, independente do curso em questão, ou seja, um modelo de ambiente de ampla aceitação em cursos superiores.

Outro fator que merece atenção é quanto ao estudo de Hansen et al. (1999) na Seção 3.2, que destaca a dificuldade que estudantes têm em engajar no trabalho em projetos coope- rativamente, especialmente no início do processo nas, assim chamadas, Fase de Formação de Grupos e Fase de Identificação de Problema. Segundo a análise da experiência realizada em questão, consegue-se inferir que nessa fase os participantes, por ainda não estarem suficien- temente entrosados nem com a tecnologia de apoio nem com o trabalho distribuído, não con- seguem se articular para a identificação e esboço do problema de pesquisa. Analisando as conclusões tiradas da pesquisa, percebe-se uma necessidade de maior comunicação que levará a uma melhor articulação das idéias e integração do grupo. Tais fatores vêm a ser tratados neste trabalho pelos agentes inteligentes por meio do apoio direcionado que eles oferecem e ao mesmo tempo das ferramentas de comunicação especialmente os fóruns. O apoio direcio- nado, na visão do autor deste trabalho, diminui as dificuldades iniciais do estudante que co- meça o seu trabalho, como já discutido. Os fóruns, por sua vez, auxiliam, por um lado, a ne- gociação (fóruns de negociação) do estudante com outros agentes humanos do sistema do seu tema, orientador e outros detalhes. Por um outro lado, os fóruns também auxiliam a colabora- ção (fóruns para discussão de propostas) entre os atores envolvidos em uma proposta a se co- municarem e articularem atividades cooperativas e colaborativas, de forma coordenada para haver sintonia.

Além do apoio dos agentes, procurou-se dividir o processo inicial em duas fases: (i)

escolha de tema/assunto, orientador e grupo (se for o caso) e (ii) desenvolvimento. Assim, o

estudante receberá um apoio de seu agente mais direcionado em cada fase. A divisão do traba- lho, como já discutido, é percebida na literatura a exemplo de Tachizawa & Mendes (2001) e Hansen (1999). A assim chamada, fase de definição de um tema/assunto por Tachizawa & Mendes ou fase de formação de grupos e identificação de problema é apoiado por consul- tas/pesquisas que o estudante pode realizar no AgenTCC. Tais pesquisas identificam e agru- pam, em função do perfil do estudante, temas, propostas, orientadores, trabalhos em andamen- to e finalizados, e outros assuntos que ajudam o estudante na sua tomada de decisão. Após a identificação de algum assunto que lhe interesse o estudante pode contatar orientadores e gru- pos para negociar seu tema de trabalho e grupo (se for o caso), criando um ou mais fóruns pa- ra negociação.

Em outras palavras, no estudo de Hansen et al. (1999) é discutida a questão de forma- ção de grupos, que neste trabalho pode ser visto conjuntamente à aceitação de orientação e à formação de grupos pode, dependendo da IES, significar efetivamente que os estudantes tra-

balharão em grupo ou simplesmente que os estudantes terão que negociar com algum profes- sor sua orientação nesse momento. Analisando esta questão sob um aspecto mais amplo e fo- cado na primeira fase dentro do AgenTCC, identifica-se que esta fase pode ser delimitada no intervalo que vai do momento em que o estudante se cadastra no ambiente até o momento em que um professor aceita orientá-lo. Essa fase compreende o elemento “Definição do assunto” da Figura 1. Aqui, também se destaca o papel da comunicação com a criação de fóruns de ne- gociação, que é onde se dão as discussões em torno das idéias, aptidões, interesses e necessi- dades que, como já apresentado, envolvem estudantes e professores. Além disso, os agentes assistentes, de posse do conhecimento de seus agentes humanos, possibilitam um apoio às pesquisas dos estudantes por orientadores, temas, assuntos e domínios diversos em função de seu perfil, facilitando assim o seu trabalho, garantindo ao estudante maior confiança no pro- cesso e ao professor maior conforto.

Quanto a essa fase inicial, assim como as fases de desenvolvimento do trabalho e ava- liação do processo todo, a proposta de Flores (1996) de um ciclo de coordenação de ações lança uma luz de como estruturar o processo de forma a garantir uma melhor satisfação dos envolvidos. Este ciclo estrutura todo o processo em quatro fases inter-relacionadas que cor- respondem justamente às relações existentes entre os participantes (professores e estudantes) no processo de condução da proposta:

1. Contextualização – é a fase de apresentações pessoais, buscas por temas e orientado- res, conversas informais para contatos e finaliza com um pedido de orientação;

2. Negociação – após a formalização do pedido, pode ocorrer um processo de negociação entre as partes (estudante e professores e outros estudantes) para se ajustarem as expec- tativas do solicitante da orientação com os interesses do orientador. Ao final dessa fase tem-se firmado um acordo de orientação;

3. Realização – firmada e oficializada a orientação é dado inicio ao processo de desen- volvimento da proposta, com as devidas discussões, atividades programadas, compro- missos firmados, acompanhamento e orientações. Ao final dessa fase tem-se a declara- ção de realização que é o momento de conclusão dos trabalhos e que deve coincidir com a data estipulada pelo coordenador do ambiente;

4. Avaliação – com a finalização do documento da proposta é sugerida uma análise de todo o processo, incluindo as partes de comunicação, acompanhamento, orientação, negociações. Para tanto, podem-se utilizar mecanismos do ambiente de acompanha- mento que analisam a participação e interação entre estudantes, grupos e professores e

o cumprimento de prazos e acordo firmados através da agenda. Com esse tipo de análi- se, e também com queixas e reclamações que podem ser feitas diretamente ao coorde- nador, se tem uma visão geral do processo ao final de cada período e, assim, este, jun- tamente com a sua equipe de professores orientadores, identifica pontos fortes e falhas a serem evitadas para o próximo período letivo.