Como já foi dito anteriormente, o trabalho de orientação ao discente na sua atividade de elaboração do seu TCC é uma atividade inerentemente subjetiva, onde a confiança entre orientador e orientando deve ser trabalhada constantemente. O primeiro instante dessa relação se dá no início do processo de elaboração do TCC, identificado como sendo a escolha e/ou elaboração do tema do seu trabalho. Neste momento, é crítico o fator de insegurança e de i- nexperiência que comumente acomete o aprendiz. A habilidade do orientador de identificar no orientando suas capacidades, preferências e necessidades pessoais determinam o tipo de apoio que ele pode oferecer a seu orientando nesse momento. Acontece que, fatores como a quanti- dade de alunos e o tempo que se tem para desenvolver a relação, podem afetar a qualidade deste primeiro contato. Portanto, é justificável a preocupação de sistemas educacionais com a percepção e registro das características do estudante como suas preferências e interesses aos moldes dos STI que realizam a modelagem do estudante.
Outra preocupação é quanto à formalização do processo de condução da elaboração dos projetos. Como foi ilustrado na Figura 1, Tachizawa e Mendes (2001, p. 17) apresentam as etapas de uma monografia de TCC. A etapa de definição do assunto é dividida pelos mes- mos autores (TACHIZAWA & MENDES, 2001, p. 29) em identificação dos critérios para seleção, escolha e delimitação do tema e formulação do problema. Um sistema que identifique o perfil do estudante e forneça apoio inteligente nesta etapa – aos moldes de STIs - pode ofe- recer maior segurança e autonomia ao estudante, ao mesmo tempo que alivia do professor um pouco da carga de trabalho.
Como mecanismos de apoio à cooperação e colaboração ao trabalho em grupo, à me-
diação e à comunicação, podem ser úteis ferramentas de CSCW e CSCL como as apresentadas
na Seção 2.2 especialmente as destacadas nos Quadro 1 e Quadro 2. Esses sistemas fornecem mecanismos/ferramentas de apoio tanto ao aprendiz quanto ao professor, como relatórios de acompanhamento e avaliações, assim como de apoio à parte operacional e de coordenação de ações, como agenda eletrônica e ferramentas para o desenvolvimento do projeto e para a co- municação.
É marcante na literatura a estreita relação entre aprendizagem cooperativa e a pedago- gia de projetos. Isso é mais perceptível pelo fato de que sistemas de apoio à pedagogia de pro- jeto valorizam a interação entre os participantes dos projetos (TOGNERI et al., 2003, p. 3). Assim, essas duas propostas pedagógicas têm sido usadas conjuntamente em ambientes com- putacionais – apoiando a elaboração de projetos – como instrumentos que favoreçam aprendi- zagem. Pelas características identificadas na literatura e destacadas nos capítulos anteriores deste trabalho, acredita-se que essas propostas pedagógicas e a atividade de elaboração de um TCC possuem aspectos em comum, como:
− Mediador ou orientador: no lugar de um professor apresentando um conteúdo como no modelo de ensino tradicional, tem-se a figura do mediador na ABP (BRITO, 2001, pp. 29-30; BRITO, TAVARES & MENEZES, 2002, p. 117) e do orientador no TCC. O di- ferencial está na maneira de conduzir a aprendizagem dos dois, ao invés de se dizer o que fazer e como fazer, procura-se guiar o aprendiz para o seu auto-aprendizado.
− Envolvimento, responsabilidade e autonomia são características exigidas dos aprendizes nos dois modelos educacionais.
− Nos dois modelos educacionais pode-se envolver os aprendizes em um trabalho de de- senvolvimento de um projeto em torno de um tema. O tema pode ser proposto pelo es- tudante ou este pode escolher um com o qual tenha afinidade em uma lista proposta pe- los mediadores/orientadores. Há na ABP também, a possibilidade do conjunto de temas ser proposto pelo mediador, de acordo com a estratégia pedagógica visualizada pelo mediador (BRITO, TAVARES & MENEZES, 2002, pp. 118 e 120).
− O projeto a ser desenvolvido deve possuir algumas características fundamentais – que identifica-se como pertinentes em ambos os modelos educacionais:
o Atividade intencional. Isso requer envolvimento dos aprendizes. O objetivo do tra- balho deve dar sentido às atividades. O produto final deve responder ao objetivo i-
nicial e refletir o trabalho realizado (BRITO, 2001, p. 25; BRITO, TAVARES & MENEZES, 2002, p. 117);
o Autenticidade. O problema deve ter relevância e caráter real para os aprendizes. Deve estar inserido em um contexto sócio-cultural e os aprendizes devem buscar construir respostas pessoais e culturais, não se atendo a reproduções de conteúdos prontos (BRITO, 2001, p. 26; BRITO, TAVARES & MENEZES, 2002, p. 117); o Autonomia e responsabilidade. Essas características são essenciais em um projeto,
onde os aprendizes são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas no desenvol- vimento do projeto, que é realizado em equipe, em geral (BRITO, 2001, p. 25); o Complexidade e resolução de problemas. O objetivo central do projeto deve ser
constituído de um problema ou fonte geradora de problemas, o que exige um con- junto de ações para sua resolução (BRITO, 2001, p. 26);
o Divisão do projeto em fases. O planejamento de um projeto se faz com sua divisão em um conjunto de fases e suas dependências. Togneri et al. (2003, p. 4) conside- ram mesmo que essa divisão é importante do ponto de vista da pedagogia de proje- tos. Na visão deste trabalho, o planejamento do projeto, pela sua divisão em fases, é importante também para o aprendizado envolvido na elaboração de um TCC, ainda que estas fases não estejam explicitamente presentes no sistema computacional de apoio. Existem, na literatura de Metodologia Científica, diversas abordagens para essa divisão, dependendo do tipo de trabalho a ser desenvolvido (teórico ou expe- rimental, prático ou acadêmico, relacionado ao estágio obrigatório ou não, ...). As- sim, diversos padrões de divisão em fases podem ser sugeridos, dependendo da classificação do projeto a ser desenvolvido.
Sob um aspecto mais prático, o estudo de Hansen et al. (1999, pp.176-179) dá uma vi- são da utilização da Pedagogia de Projetos em um experimento acadêmico. Nesse trabalho Hansen et al. comparam duas experiências de trabalhos cooperativos. A primeira dentro do
aspecto da CSCL e a segunda relacionada ao CSCW. Devido a sua estreita relação com a natu-
reza deste trabalho, apenas a primeira experiência será discutida por sua proximidade com o tema.
A primeira experiência trata de uma abordagem de Pedagogia de Projetos Orientada a
Problemas envolvendo CSCL, realizada na Universidade Aalborg, com um grupo distribuído
cia identificou-se que as principais atividades da equipe se concentraram especialmente em três fases:
1. Formação de grupos e Formulação/Identificação de Problema – os grupos se concen- traram nesta fase na sua formação propriamente dita, em como se daria o trabalho e sobre o que escrever. A análise das comunicações desse período aponta para uma in- freqüência quanto a seções realmente interativas, acontecendo pouca discussão entre os participantes, ainda que tenham sido enviados comentários e perguntas à conferência. A fase de Eliciar/Identificar do Problema se mostrou problemática, tendo demorado demasiadamente e tendo provocado nos participantes a frustração de sentir que ne- nhum progresso estava sendo realizado. Com isso, foi necessário que se marcasse um encontro presencial para conseguirem completar essa fase.
2. Fase de Planejamento e de Pesquisa – nesta fase o conteúdo das comunicações se deu dentro dos propósitos/temas social, técnico, planejamento e discussões em torno do te- ma do projeto. Nesta fase a comunicação se tornou progressivamente interativa durante o período, inclusive com os estudantes comentando os esboços dos colegas.
3. Fase de Conclusão e Avaliação – esta fase foi a de maior interação, comunicações mos- trando muita energia. Estudantes se encontravam com hora marcada para discutir pro- blemas nas contribuições. O grupo finalizou o seu trabalho acrescentando ao projeto um relatório da última revisão durante um fim-de-semana face-a-face em particular.
Como destacado na Seção 2.1 os mesmos autores dividem o processo de elaboração de projetos em seis fases que neste experimento foram agrupadas duas a duas, mas obedecendo ao mesmo conjunto de fases e a mesma seqüência.
Na análise dos autores, o grupo teve relativo sucesso em sua intenção de escrever um projeto totalmente integrado, onde os participantes trabalhassem conjuntamente no mesmo problema e que todos contribuíssem igualmente. Quando comparado com outras experiências com grupos trabalhando face-a-face no campus da universidade, nem a comunicação, nem o relatório do projeto resultante foram considerados do mesmo nível. Por outro lado, quando comparado com outras experiências de aprendizagem baseada em projetos sem o suporte de serviços telemáticos, esta experiência foi considerada de nível de integração muito maior. As- sim, os autores destacam a necessidade de uma análise mais profunda dos aspectos comunica- tivos e dos processos colaborativos envolvidos no trabalho cooperativo.
Outro fator observado é quanto à existência de uma divisão de papéis dentro de uma comunidade cooperativa virtual. Tais papéis são (BRITO, 2001, pp. 54-55):
− Aprendizes (no caso deste trabalho, orientandos) utilizam o sistema como apoio no de- senvolvimento de seus projetos;
− Mediadores (no caso deste trabalho, orientadores) estimulam e orientam os aprendizes em seus projetos. Apóiam, tiram dúvidas, avaliam e intervém no desenvolvimento de projetos de seus orientandos quando necessário;
− Colaboradores são outros aprendizes e mediadores da comunidade que desejam contri- buir com outros projetos;
− Observadores são pessoas externas ao processo e que tenham interesse de obter infor- mações sobre os projetos sem participarem efetivamente como colaboradores. São como visitantes que podem apenas consultar informações e incluir comentários sobre os traba- lhos, de acordo com as configurações do ambiente do projeto.
Acredita-se que ferramentas computacionais, que apóiam a aprendizagem baseada em projetos - como as apresentadas no Capítulo 2 - possam indicar alguns recursos que apóiem também o aprendiz na escolha e no desenvolvimento de um tema de TCC. Em outras pala- vras, este trabalho vislumbra a possibilidade do uso de tecnologias e modelos pedagógicos descritos anteriormente como ferramental que possa oferecer o aparato necessário na modela- gem de um ambiente que favoreça o apoio direcionado ao estudante, reduzindo-se assim os problemas identificados anteriormente.
Além disso, vislumbra-se também a possibilidade de tal ambiente atender ao ciclo de coordenação de ações proposto por Flores, como forma de estabelecer um processo coordena- do de ações entre estudante e orientação. Como descrito anteriormente, o ciclo de coordena- ção de ações proposto por Flores divide o processo de prestação de serviço, onde ocorre a in- teração entre clientes e provedores, em quatro fases distintas. Cada uma dessas fases envolve um conjunto de atividades a serem realizadas e metas que devem ser buscadas, estabelecendo assim, um processo interativo, estruturado e explícito, que busca a satisfação dos envolvidos. Vislumbra-se que tal sistematização do processo – já adaptado para o contexto da educação, como visto na Seção 3.4.5 – indique elementos a serem perseguidos na construção desta pro- posta.