PERFORMANS HEDEFİ

No presente tópico, faz-se uma análise de algumas tendências político-filosóficas da educação, a qual traz subsídios para o entendimento do contexto das práticas de educação de adultos elencadas e dá significado a alguns questionamentos, principalmente acerca do fazer a educação: A educação está a serviço de quem? Quais são suas características dentro de um determinado contexto? Quais são seus mecanismos e seus usos?

As práticas educacionais desenvolvidas nas organizações que detêm sistema de educação corporativa precisam ser aprimoradas continuamente, sendo necessário, para tanto, que seus profissionais de educação corporativa conheçam as concepções teóricas e as práticas educacionais no ambiente organizacional.

O conhecimento das concepções teóricas e de suas práticas educacionais possibilita uma melhorar aplicação dos fundamentos educacionais nas organizações, bem como na formação dos diversos atores envolvidos no processo educacional, norteando-os para as possibilidades e limitações inerentes à sua prática profissional no âmbito da educação corporativa (BOMFIN, 2004).

A prática educacional não pode ser bem entendida e desenvolvida em uma ambiência educacional sem que se tenha uma clareza do seu significado. Não há como se ter uma proposta pedagógica sem pressuposições e proposições filosóficas, já que tudo o mais depende dessa orientação. Somente se pode optar por uma abordagem para direcionar a ação pedagógica a partir da conscientização desses pressupostos (LUCKESI, 1994).

“Se a ação pedagógica não se processar a partir de valores explícitos e conscientes, ela se processará, queiramos ou não, baseada em conceitos e valores que a sociedade propõe a partir de sua postura cultural” (LUCKESI, 1994, p. 32).

Para efeito dessa tese, procurou-se aportar abordagens epistemológicas da educação de autores brasileiros (SAVIANI, 1987; LIBÂNEO, 1990; LUCKESI, 1994; BOMFIN, 2004), bem como de autores europeus, considerando-se a influência da filosofia da educação europeia nos modelos brasileiros (LESNE, 1977; SANTOS, B. S., 1997; BERTRAND, 2001). As concepções sociopolítico-filosóficas, aqui mencionadas, não cobrem a totalidade das possibilidades teóricas. Contudo, a sua apresentação busca um método de análise que ajude a ordenar os elementos que direcionam a prática educacional em sistemas de educação corporativa.

Lesne (1977) sugere três modos de trabalho pedagógico como constatação das práticas de formação de adultos. O primeiro estaria relacionado a uma visão tradicional ou clássica da

educação, a qual apresenta como característica geral a importância de um agente externo com o objetivo de moldar comportamentos e conhecimentos. O educando seria visto como objeto no processo de aprendizagem. Segundo Alcoforado (2008), esse modo de trabalho pedagógico enquadrar-se-ia nas correntes filosóficas liberais (ELIAS; MERRIAM, 1984) e comportamentalistas (GALBRAITH, 1998).

O segundo modo estaria identificado com uma vertente que deslocaria o eixo do intelecto para o sentimento, para a liberdade, para o autogoverno e a autodisciplina, em contraposição à visão tradicional de educação. O educando passaria a ser sujeito do processo de aprendizagem. Alcoforado (2008) associa esse conjunto de práticas pedagógicas às correntes humanistas e progressistas (ELIAS; MERRIAM, 1984; GALBRAITH, 1998), ao humanismo (FINGER; ASÚN, 2003) e ao personalismo (MAUBANT, 2004).

O terceiro modo de trabalho pedagógico envolveria um sentido político, na medida em que o educando é visto como um produto da situação e posição social, e que o desenvolvimento individual se realizaria no coletivo, mediante aproximação do educando com a realidade, momento em que ele tomaria consciência dessa realidade, assumindo uma posição epistemológica de elaborador e construtor do mundo percebido. Para Alcoforado (2008), esse modo de trabalho pedagógico poderia ser considerado dentro da perspectiva da pedagogia crítica (ELIAS; MERRIAM, 1984; JARVIS, 2001; GALBRAITH, 1998; FINGER; ASÚN, 2003; MAUBANT, 2004).

Bertrand (2001) sugere a aglutinação das diversas teorias em quatro polos distintos: conteúdos, sujeito, sociedade e interações. A tipologia de Bertrand compreende sete categorias de teoria da educação, cada uma delas ligada a um polo: espiritualista, personalista, psicocognitiva, tecnológica, sociocognitiva, social e acadêmica.

Ao polo conteúdos associar-se-iam as teorias acadêmicas, também chamadas de funcionalistas, tradicionalistas, generalistas ou clássicas. Os valores e conteúdos (conhecimentos) existiriam por si, apresentando uma estrutura objetiva e independente do aprendiz ou da sociedade.

O polo sujeito englobaria a corrente personalista, também conhecida por humanista, e a corrente espiritualista. Caracterizar-se-ia por enfocar a dinâmica interna dos aprendizes, bem como envolveria a relação transcendental e espiritual entre o homem e o universo.

O polo sociedade envolveria abordagens que busquem a formação de pessoas para que mudem a sociedade, considerando uma lógica de maior justiça social.

O polo interações fundamentaria as abordagens mais didáticas. Para a abordagem tecnológica, o aprendiz seria uma entidade que trata a informação e se nutre com a ajuda de

tecnologias. A corrente psicocognitiva envolveria as didáticas construtivistas idealizadas a partir da psicologia da aprendizagem. A abordagem sociocognitiva estaria mais relacionada com fatores culturais e sociais da aprendizagem (BERTRAND, 2001).

Saviani (1987) classifica as tendências político-filosóficas de interpretação da educação em dois grandes grupos: o primeiro grupo reuniria as abordagens não críticas, englobando a pedagogia tradicional, a escola nova e o tecnicismo – essas teorias enfocariam a educação como instrumento de manutenção e perpetuação de interesses dos setores dominantes, sem a consequente transformação da sociedade; o segundo grupo concentraria as abordagens numa perspectiva dialética, envolvendo a pedagogia libertadora e a pedagogia histórica crítica – a educação apresentaria como compromisso a transformação da sociedade.

Luckesi (1994) segue a mesma linha, acrescentando nas abordagens críticas a pedagogia libertadora, a pedagogia libertária e a pedagogia crítico-social dos conteúdos. Essa classificação também é seguida por Libâneo (1990) e Bomfin (2004).

A classificação de Luckesi (1994) apresenta uma matriz com três tendências político- filosóficas de interpretação da educação, que explicariam o contexto da prática pedagógica, conforme mostra o Quadro 2.

Quadro 2 – Tendências político-filosóficas de interpretação da educação

TENDÊNCIA CARACTERÍSTICA

Redentora

• Responsável pela direção da sociedade, na proporção em que ela é capaz de direcionar a vida social, socorrendo-a da situação em que se encontra • Tem por significado e intento a adaptação do indivíduo à sociedade • Em vez de receber as interferências da sociedade, atua como instância

corretora dos seus desvios, buscando sua melhoria e maior proximidade de um modelo de perfeição social

• Adota uma atitude acrítica Reprodutivista

• Reproduz a sociedade como ela está, perpetuando-a, se for possível • Percebe-se como um elemento da própria sociedade, determinada por seus

condicionantes políticos, sociais e econômicos – estando a seu serviço e de seus condicionantes

• É crítica, porém reproduz seus próprios condicionantes

Transformadora • Instância mediadora de uma forma de viver e entender a sociedade

Fonte: Adaptado de Luckesi (1994).

A tendência redentora indica uma prática pedagógica otimista, do ponto de vista político, admitindo que a educação detém poderes quase que absolutos sobre a sociedade.

Tem como representante no século XVII João Amos Komensky (1592-1670), conhecido pelo seu nome latinizado como Comenius, os enciclopedistas da Revolução Francesa (pedagogia tradicional) e pedagogos renovados (pedagogia nova) no final do século XIX, que consideravam a sociedade um todo orgânico que precisava ser conservado e

reparado por meio da educação.

A tendência reprodutivista é igualmente denominada teoria crítico-reprodutivista por Saviani (1987). Essa concepção estaria representada pela Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado, de Althusser (1969); pela Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, proposta por Bourdieu e Passeron (1970); pela Teoria da Escola Dualista, de Baudelot e Establet (1971); e pelos chamados radicais americanos, cujos principais representantes são Bowles e Gintis (1976). O enfoque reprodutivista é crítico em relação à compreensão da educação na sociedade, todavia pessimista, não percebendo qualquer saída para ela a não ser se sujeitar aos seus condicionantes.

A ambiência educacional, nessa tendência, é o mecanismo criado para aperfeiçoar o sistema produtivo e a sociedade a que está a serviço, qualificando para o trabalho, socialmente definido, bem como semeando valores que afiancem a reprodução comportamental ajustada com a ideologia dominante. Tornar o aprendiz competente tecnicamente não é suficiente, porquanto ele também precisa saber comportar-se.

Essa tendência expressa em práticas pedagógicas perpassa a vida das pessoas, deixando sua marca na personalidade de cada um, reproduzindo as relações de uma dada sociedade (LUCKESI, 1994).

A tendência transformadora é crítica; rejeita tanto o otimismo aparente quanto o pessimismo paralisador. Concebe a educação dentro de seus condicionantes, e opera estrategicamente para a sua transformação. Revela as próprias contradições da sociedade, valendo-se delas para atuar criticamente por sua mudança (LUCKESI, 1994).

Uma teoria do tipo acima enunciado se impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores [...] o exercício de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 1987, p. 35-36).

Em uma perspectiva mais sociológica, Santos, B. S. (1997) anuncia que o projeto de modernidade(11) repousa sobre o binômio regulação e emancipação, afirmando da existência de práticas progressistas entre as estruturas regulatórias vigentes, que podem originar ideias sobre alternativas de concepção de conhecimento, possibilitando-se refletir de modo emancipatório ou nos conservar condicionados em pensamentos e ações de caráter regulatório.

(11) _{A pessoa-sujeito e a sua educação desempenham um papel fundamental na formação de uma sociedade justa,}

livre e igualitária. Considera-se que a emancipação do sujeito é sinônima de emancipação societal, sendo ambas possíveis graças aos potenciais progressivos e humanizantes das instituições modernas, particularmente do Estado. Presume a validade de valores universais, tais como a justiça, a liberdade, direitos humanos e equidade (FINGER; ASÚN, 2003, p. 104).

O princípio da regulação assenta-se sobre três pilares: Estado, mercado e comunidade. A regulação se manifesta pela determinação de limites à liberdade das pessoas em nome de uma convivência harmoniosa e próspera da sociedade, e ocorre por meio da ação do Estado, pela regulação dos mercados e pelas regras de convívio social. Já o pilar da emancipação foi instituído por três lógicas, relacionadas a ideias de autonomia racional, à racionalidade expressiva das artes, à racionalidade prática da ética e do direito e à cognitiva e instrumental da ciência e da técnica. A emancipação se estabelece no desenvolvimento integral da liberdade e das potencialidades dos indivíduos, seja no plano estético-expressivo, no racional cognitivo ou na ação prática de caráter moral (SANTOS, B. S., 1997).

O projeto de modernidade estimava a possibilidade do desenvolvimento harmônico da regulação e da emancipação e a racionalização completa da vida individual e coletiva. Entretanto, percebeu-se o desenvolvimento excessivo do princípio do mercado em prejuízo do princípio do Estado e do princípio da comunidade.

A redução da emancipação moderna à racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e a redução da regulação moderna ao princípio do mercado, incentivadas pela conversão da ciência na principal força produtiva, constituem as condições determinantes do processo histórico que levou a emancipação moderna a render-se à regulação moderna.

A absorção da emancipação pela regulação [...] neutralizou eficazmente os receios outrora associados à perspectiva de uma transformação social profunda e de futuros alternativos.

[...] a contingência global e a convencionalidade minaram a regulação sem promover a emancipação: enquanto a regulação se torna impossível, a emancipação se torna impensável (SANTOS, B. S., 2005b, p. 57).

O mesmo autor expressa que esse projeto de modernidade peca pelo excesso de promessas, bem como pelo déficit no cumprimento dessas promessas.

O fenômeno mundial da industrialização da ciência desconstruiu a ideia da autonomia da ciência e do desinteresse do conhecimento científico, na proporção em que aproximou a ciência dos centros de poder econômico, político e social (SANTOS, B. S., 1997).

Apesar das normas de regulação

[...] previstas e impostas no e pelo modelo social, para além dela as práticas sociais desenvolvidas nos diferentes espaços interativos incluem dimensões emancipatórias exatamente porque escolhas são possíveis, mesmo que inscritas nos limites dados pelas raízes (no que se refere aos limites internos dos sujeitos) ou pelas normas de interação social (no que tange aos limites impostos pela estrutura social) (OLIVEIRA; I. B., 2008, p. 12).

Observando-se as abordagens epistemológicas aqui expostas, é fácil perceber que, de uma forma geral, elas poderiam ser relacionadas com três modos de referência: (1) um modo transmissivo, norteado para as aquisições e distanciado da subjetividade dos sujeitos; (2) um modo experimental, situado na valorização do sujeito e das suas experiências; e (3) um modo

crítico, orientado para a valorização das interações com o coletivo, com uma visão de maior justiça social e com a transformação da comunidade em que o educando está inserido.

Contudo, nenhuma dessas tendências se apresentaria como melhor ou pior, certa ou errada. Uma abordagem não necessariamente substituiria ou superaria outra. Cada uma delas poderia ser considerada mais ou menos adequada para descrever e explicar determinada situação educacional, dando lugar a uma situação particular, cujas vantagens e inconvenientes estariam relacionados aos limites de validade da prática educacional que a guiou.

Concorda-se com o pensamento de Lesne (1977, p. 14) quando este assevera que “o formador põe em ação meios pedagógicos que pede emprestado, em função da sua estratégia pessoal, do seu projeto pedagógico e dos elementos da situação de formação em que se encontra lhe permitem fazer”.

A análise das perspectivas epistemológicas da educação possibilita tornar claro o sentido, a orientação que se deseja direcionar à ação educacional.

A maneira como os saberes formais e cotidianos são reunidos, tanto quanto os valores e crenças, ao entrar em contato com as múltiplas formas e espaços de inserção social nos quais se interage, determina o modo de agir dos sistemas de educação corporativa em bancos de desenvolvimento brasileiros.

Pensar a prática pedagógica emancipatória significa pensar na perspectiva de desenvolvimento da autonomia intelectual e social dos sujeitos individuais e coletivos abrangidos no processo educativo.

Faz-se necessário refletir sobre várias questões que envolvem as dimensões e fatores da educação, seus elementos constitutivos dentro dos contextos que se inserem, destacando-se as seguintes: Que sentido pode ser dado aos sistemas de educação corporativa em bancos de desenvolvimento? Qual a sua finalidade? Servem a quem? Para que sociedade? Quando? Como? Quem é o educador? Qual o seu papel? Quem é o educando? O que deve ser? Qual o seu papel?