Perde Duvarlı Sistemler:

A presente pesquisa encontra-se organizada em quatro capítulos, além desta introdução e das considerações finais. No primeiro apresentamos uma revisão bibliográfica sobre a temática da inclusão, delimitando as bases desse movimento e seus reflexos nas políticas públicas em educação. Nesse sentido documentos internacionais e nacionais são apresentados e comparados, estabelecendo o panorama do quadro legal no qual o movimento de inclusão se estrutura. O estado da arte das pesquisas em Geografia sobre inclusão é apresentado de forma a evidenciar a relevância da pesquisa e a escassez de estudos que relacionem o livro didático às políticas de inclusão.

No segundo capítulo, considerando a centralidade dos editais de convocação ao PNLD para a seleção dos livros didáticos, realizamos a análise destes documentos, a fim de identificar quais foram os sentidos atribuídos ao livro didático, os aspectos que fundamentam a construção de certa concepção de cidadania, bem como a acessibilidade a estes artefatos por parte dos alunos com deficiência. Como ferramenta de análise utilizamos os recursos disponibilizados pela Análise do Discurso Francesa.

Outro importante documento que influencia diretamente a aquisição de livros didáticos pelos professores é o Guia de livros didáticos, que é distribuído para as escolas de todo o país e apresenta um conjunto de análises realizadas por especialistas destacados pelo MEC. Consideramos fundamental analisar os guias e as resenhas críticas das coleções selecionadas, na medida em que estes documentos avaliam e validam as diversas coleções aprovadas, o que permite ainda averiguar alguns elementos discursivos presentes na construção desses textos. Assim, no terceiro capítulo desta pesquisa, avaliamos estes documentos, procurando caracterizar o processo de análise das obras empreendido nos períodos de 1999, 2005, 2011 e 2014; e destacando os critérios relativos ao uso de recursos imagéticos.

No quarto e último capítulo realizamos a análise dos fragmentos textuais e das imagens presentes nos livros, a partir das rupturas identificadas nas coleções, decorrente da análise comparativa dos volumes. Procuramos avaliar qual é o tratamento dado ao conceito de paisagem nos textos, a maneira como o discurso presente nos livros discute noções de cidadania e onde e como as pessoas com deficiência e temáticas relativas a elas são representadas por imagens. Este capítulo precede as considerações finais, que retomam, em síntese, os principais resultados e apontamentos sobre a inclusão nos livros didáticos no que diz respeito à representação de pessoas com deficiência. No Apêndice, “Proposta para a representação de pessoas com deficiência nos livros didáticos”, sugerimos alterações no texto dos editais de candidatura ao PNLD e simulamos a inclusão de um maior número de pessoas com deficiência em capítulos diversos dos livros aprovados no PNLD de 2014 elencados para análise, a partir da elaboração de critérios de veiculação das imagens pelos editais – a título de ilustração.

CAPÍTULOI

E

G

:

A inclusão8 _{escolar de pessoas com deficiência coloca-se como paradigma da educação}

básica, na medida em que se caracteriza como um movimento que envolve todos os membros da comunidade escolar e tem por objetivo criar oportunidades de escolarização que contemplem as diferenças, contribuindo para a formação de uma sociedade mais justa. Segundo Mittler (2003), essas oportunidades educacionais e sociais oferecidas pelas escolas devem contemplar um currículo coerente, garantindo a participação de todos em todas as oportunidades oferecidas pela escola, e impedindo, assim, qualquer forma de discriminação.

Ao falarmos a respeito da inclusão, não podemos nos esquecer de um movimento simultâneo e inverso, que nos leva a discuti-la: a exclusão. Durante boa parte da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram excluídas da sociedade e a elas foi negado o direito de participação, educação e convívio social.

Os pesquisadores Piccolo e Mendes (2012), a partir do entendimento de que a deficiência é uma produção social temporal e espacialmente situada, descrevem as complexas relações entre deficiência e sociedade e o tratamento dado às pessoas com deficiência ao longo da história. Até a Idade Média, conforme esses pesquisadores, as pessoas com deficiência eram vistas como monstros e serviam como atração para espetáculos. Essa “teatralização das diferenças” esteve presente desde o Egito Imperial, persistindo na Grécia Antiga e em Roma, adentrando a Baixa Idade Média. O cristianismo, a partir de sua ascensão, promoveu uma nova interpretação da deficiência ligada a uma matriz espiritual que, de acordo com o professor Pessotti (1984), determinava que a pessoa com deficiência deveria ser mantida e cuidada. O surgimento das primeiras instituições destinadas a abrigar pessoas com deficiência no século XII instaurou um novo paradigma que, associado a um sentimento de caridade promovido pela ética cristã, passou a segregar essas pessoas em instituições de caridade desde então.

8 _{No âmbito desta pesquisa, o termo inclusão se relaciona a todos os processos que têm por objetivo eliminar}

mecanismos de seleção e discriminação em nossa sociedade, substituindo-os por procedimentos de identificação e remoção de impedimentos, favorecendo o desenvolvimento e a inclusão social de pessoas com deficiência (GLAT; BLANCO, 2009, p. 16-17).

Ainda segundo Piccolo e Mendes (2012), a Idade Moderna inaugurou uma nova concepção sobre a deficiência, apoiada na substituição dos sentidos espirituais por diagnósticos e tratamentos propiciados pelo desenvolvimento da medicina. A partir desta mudança, o modelo médico promove a segregação dos indivíduos com deficiência ao interná-los em instituições hospitalares, sendo que, mais tarde, este mesmo paradigma serviria para atestar a integração dessas pessoas junto à sociedade, mediante sua adequação social. Assim, a matriz que se instaurou se baseou em parâmetros de normalidade determinados pela medicina.

Conforme Mendes (2006), é somente no século XVI na Europa que, no âmbito da educação, de forma escassa, a visão que se tinha sobre as pessoas com deficiência sofre mudanças, decorrentes da introdução de novas matrizes de interpretação sobre a deficiência. Contudo, isso não alterou de forma significativa o modo de tratamento dessas pessoas, que permaneceram em instituições, segregadas do restante da sociedade. De acordo com a autora, as classes especiais surgem a partir do século XIX, como resultado da incapacidade da escola de responder pela educação de todos. Mas é na segunda metade do século XX que o número de classes e escolas especiais aumenta, sendo que um dos fatores responsáveis por este quadro foi a “montagem da indústria da reabilitação para tratar dos mutilados da guerra” (MENDES, 2006, p. 387).

Segundo a autora, as décadas de 1960 e 1970 inauguraram os princípios filosóficos da normalização e integração escolar, que tinham por objetivo integrar as pessoas com deficiência à sociedade e criar experiências e comportamentos os mais próximos possíveis do que era considerado normal. A aplicação desses fundamentos resultou num movimento de retirada dessas pessoas de espaços onde elas se encontravam segregadas para promover sua integração junto à sociedade. Por fim – se é que se pode determinar o encerramento deste processo –, já na metade da década de 1990, o paradigma da inclusão de pessoas com deficiência surge como forma de garantir acesso dessas pessoas à educação básica, sua permanência e seu sucesso.

Januzzi (1992), citada por Mendes (2010), afirma que, no Brasil, o marco inicial da educação de pessoas com deficiência se deu no século XIX, a partir da implantação de instituições de atendimento inspiradas em modelos desenvolvidos na Europa. Nesse primeiro período, as práticas escolares de atendimento às pessoas com deficiência eram influenciadas por duas vertentes, a médico-pedagógica e a psicopedagógica. A primeira tinha como base o

diagnóstico médico, que passava a direcionar as práticas pedagógicas. Já a vertente psicopedagógica enfatizava princípios psicológicos, mas não independia do diagnóstico médico (JANUZZI, 1992 apud MENDES, 2010, p. 94).9

Assim, conforme o regaste e delimitação histórica apresentados por Mendes (2010) sobre a educação especial no Brasil, na Primeira República predominaram os estudos com enfoque médico e a criação de instituições para crianças junto aos sanatórios médicos. No Estado Novo houve uma estagnação dos investimentos na educação especial, seguida de uma retomada na década de 1950, resultando no aumento do número de instituições educacionais e da institucionalização da filantropia; no caso do escopo desta pesquisa, das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). A década de 1960 no Brasil foi marcada pela centralização das políticas em educação especial, a partir da promulgação da Lei 4.024 de 1961,10 _{e por um aumento do número de instituições filantrópicas (MENDES, 2010, p. 99).}

Mendes (2006), em estudo sobre a radicalização do debate sobre inclusão, destaca que a década de 1970 foi o período no qual as respostas às demandas da educação especial apareceram de forma mais incisiva. A possível causa desse movimento foi a ampliação do acesso à escola neste período. De forma concomitante a esse processo, o modelo de atendimento oferecido às pessoas com deficiência nos estabelecimentos de ensino pautou- se nos princípios filosóficos da normalização,11 _{que serviram de base para a implantação de}

um modelo integracionista na educação. Esse modelo, descrito de forma precisa por Mendes (2006, p. 395), compreendia que “o problema [de aprendizagem] estava centrado nas crianças e deixava implícita uma visão acrítica da escola, por pressupor que as escolas comuns conseguiam educar pelo menos os considerados normais.” Assim, esse paradigma concebia que os alunos com deficiência tinham o direito de conviver socialmente, mas não necessariamente na mesma classe. Isso produziu uma segmentação dentro do ambiente escolar, com a coexistência de arranjos como: classes regulares, classes especiais e classes com alunos integrados, desde que estes estivessem preparados para ali estar. Conforme

9 _{JANNUZZI, Gilberta M. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil, 2. ed. Campinas: Autores}

Associados, 1992.

10 _{Lei que estabelecia as diretrizes e bases da educação nacional.}

11 _{O princípio da normalização surgiu nos países escandinavos, sendo amplamente difundido na América do}

Norte e Europa a partir da década de 1970, coincidindo com a ampliação no atendimento às pessoas com deficiência nas instituições de ensino no Brasil, vigorando por mais de 30 anos na forma de ações que tinham o objetivo de integrar as pessoas com deficiência em escolas regulares (MENDES, 2006, p. 397).

Mendes (2006) esse processo, ao invés de promover uma quebra de paradigmas sobre a deficiência, contribuía para fortalecer a “exclusão na escola pública de crianças consideradas indesejadas pela escola comum, que eram encaminhadas para as classes especiais” (BUENO, 1993 apud MENDES, 2006, p. 397).12

Na década de 1990 emergiu o discurso relativo à educação inclusiva e à inclusão escolar. Esse movimento parte de uma lógica inversa à anterior, ao preconizar que é a sociedade que tem que se adequar às necessidades das pessoas com deficiência. Para Carvalho (1999 apud FERREIRA, 2007, p. 44-45),13 _{o processo de inclusão compreende}

organizar e implementar respostas educativas que facultem a apropriação do saber, do saber fazer e da capacidade crítica e reflexiva; envolve a remoção de barreiras arquitetônicas sim, mas sobretudo das barreiras atitudinais – aquelas referentes ao “olhar” das pessoas normais e desinformadas – para que se promova a adequação do espaço psicológico que será compartilhado por pessoas muito diferentes entre si.

Essa necessidade de adequação e eliminação de barreiras, principalmente da escola pública, vem crescendo a cada ano com o aumento no número de matrículas de alunos com deficiência em classes regulares. Essa demanda exige da escola uma série de modificações arquitetônicas, pedagógicas e pessoais14 _{que não se processam, em muitos casos, a tempo de}

garantir a efetiva inclusão desses alunos num primeiro momento.

Diante dessas modificações no campo da educação, vale indagarmos: Como a academia tem respondido a essas questões da educação básica que envolvem a inclusão de alunos com deficiência? De forma mais específica, qual é o espaço ocupado por essa temática nos programas de pós-graduação em Geografia no Brasil?

Embora essas questões não constituam o cerne da nossa pesquisa, elas norteiam as seções que se seguem. Nelas, objetivamos apresentar os pressupostos legais que fundamentam a

12 _{BUENO, José Geraldo Silveira. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente.}

São Paulo: EDUC/PUC-SP, 1993.

13 _{CARVALHO, Rosita Edler. Educação e inclusão: a questão da permanência da pessoa deficiente na}

universidade. FÓRUM ACESSO E PERMANÊNCIA DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS IES, Curitiba, 12 abr. 1999. (Não publicado)

14 _{Pessoais, nesse caso, indica que os profissionais da educação precisam atuar de modo a possibilitar a efetiva}

inclusão de pessoas com deficiência nas escolas e salas de aula. Modificações pessoais apontam, portanto, para a necessidade de formação, entendimento e sensibilização em relação aos pressupostos da inclusão. Acreditamos que essa sensibilização poderá se refletir em suas práticas.

inclusão em diversos campos: educação, trabalho e lazer; e buscamos apresentar o estado da arte das pesquisas de pós-graduação em Geografia, tanto em relação à inclusão e ao livro didático, bem como em relação ao cruzamento entre inclusão e livros didáticos de Geografia, nosso objeto de pesquisa.

1.1 – A inclusão de pessoas com deficiência como paradigma na educação básica: origem e