3.3 Yüksek Yapılarda Taşıyıcı Sistemlerin İncelenmesi
3.3.3 Çekirdek ve Yatay Perdeli Çerçeve Sistemler
Conforme observam Glat e Blanco (2009), a educação inclusiva tem a premissa de garantir o acesso e a permanência de todos os alunos na escola, de modo que os mecanismos de exclusão presentes no ambiente escolar devem ser substituídos por competências de reconhecimento das diferenças, buscando-se soluções em múltiplas frentes para a remoção de barreiras para a aprendizagem.
As ideias primordiais para se compreender o processo de inclusão se encontram ancoradas no reconhecimento da incompletude do ser humano, no desenvolvimento do espírito de cooperação e na valorização das diferenças como forma de se contrapor ao movimento/processo que tende a tornar homogêneo ou entender como homogêneo o ambiente escolar. A implantação dessa nova cultura escolar requer da escola uma reorganização e a transformação das “intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social” (GLAT; BLANCO, 2009, p. 16). A partir dessa nova cultura, o movimento de inclusão causa um desequilíbrio necessário no ambiente escolar, mas que não é exclusivo desse setor, para que sejam revistos processos de avaliação, concepções a respeito dos alunos, bem como das relações entre o que deve ser ensinado e para que/quem ensinar.
A inclusão escolar é fruto também de uma mudança no contexto educacional de forma geral, de acordo com a qual os sistemas educacionais devem se organizar para contribuir para a formação de um cidadão com uma visão mais ampla dos processos que o constituem enquanto sujeito,15 o que envolve o princípio inclusivo de valorização das diferenças. Esse
15 Os sujeitos, uma vez que se encontram inseridos em determinados contextos históricos, exibem em seus
discursos marcas dessa conjuntura. Assim como o sujeito produz discursos, esses são resultados de inúmeros fatores que os determinam (PÊCHEUX, 1995). Se as marcas discursivas que balizam a inclusão escolar de
sujeito é entendido como uma pessoa que é subjugada a uma força ou ordem particular, mas que também pode modificá-la. Assim, esse sujeito, segundo Therborn (1987, p. 14-15), encontra-se submetido a (e/ou qualificado para) manter determinada ordem ou a assumir e exercer determinado papel na sociedade, inclusive como agente de mudança social.
Como movimento multidimensional, a inclusão escolar envolve fatores locais, individuais e contextos de implantação (sociais e políticos), apresentando inúmeras interconexões. A efetivação desse movimento deve considerar ações em todas as dimensões, possibilitando a equalização de oportunidades e representatividade. Considerando a multidimensionalidade do processo de inclusão escolar do público alvo da educação especial,16 na efetivação dos
princípios que o orientam e na abertura de canais de discussão no ambiente da escola, o livro didático constitui elemento integrante desse movimento, em que esses princípios podem estar colocados de formas implícitas ou explícitas no desenvolvimento das temáticas.
Lajolo (1996) discute a função do livro didático e o tipo de aprendizagem que se desenvolve na escola. De acordo com a autora, se o livro é o meio pelo qual o aluno irá aprender, “é preciso que os significados com que o livro lida sejam adequados ao tipo de aprendizagem com que a escola se compromete” (LAJOLO, 1996, p. 6). A partir desse argumento, compreendemos que o livro didático é um artefato que, em alguma medida, tende a promover um tipo de aprendizagem vinculado a princípios vigentes na sociedade.
Se o número crescente de matrículas de alunos incluídos em classes regulares na educação básica é um indicativo de que existe um movimento para inclusão no Brasil, que requer, como já mencionamos anteriormente, mobilização de todos os envolvidos no processo, ignorar esse cenário leva a escola e a sociedade como um todo a viverem uma situação permanente de contradição. Nesse sentido, caberia também aos livros didáticos um papel
pessoas com deficiência são silenciadas na estruturação dos percursos semânticos que compreendem, por exemplo, a formação para a cidadania, corre-se o risco de um esvaziamento do sentido deste processo, reduzindo as possibilidades de abordagem e de formação de uma nova unidade de comunicação associada à concepção e cidadania.
16 De acordo com o Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011, artigo 1º, parágrafo 2º, considera-se público-
alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>).
importante na difusão desse movimento, por meio de discursos ajustados à realidade social/educacional brasileira.
GRÁFICO 1 – Evolução de matrículas na educação especial (1998-2006). Fonte: EVOLUÇÃO..., [s.n.t.].17
TABELA 1 – Matrículas na educação básica por modalidade e etapa de ensino
Fonte: BRASIL, 2013a, p. 28.
Os dados apresentados no Gráfico 1 e na Figura 1 ilustram bem essa nova realidade da educação brasileira, que desde 1998 apresenta aumento expressivo no número de matrículas de alunos incluídos em classes comuns. No ano de 2013 observamos um aumento de 47,06% em relação ao ano de 2012, passando para 912.936 o número de alunos incluídos matriculados em salas de aula regulares (BRASIL, 2013a).
Segundo dados do censo de 2010 feito pelo IBGE (ver BRASIL, 2012b),18 o total de pessoas
com deficiência no Brasil era de 45.606.048, representando um total de 23,9% da população. Se considerarmos o grupo de idade entre 0 e 14 anos, o percentual representado por esse segmento é de 7,53%, o que equivale a 3.459.401 pessoas. Apesar do aumento expressivo nos últimos anos do número de matrículas de alunos incluídos, tomando como base o dado relativo ao número desses alunos matriculados em 2013 em comparação com o total de crianças com deficiência levantado pelo censo de 2010, constatamos que esse número corresponde a pouco mais de 26% do total de alunos com deficiência que deveriam estar em sala de aula. A partir desse comparativo, atualizamos os dados apresentados por Mendes (2006, 2010) e com isso reforçamos o que esta pesquisadora constatou:
A grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais está fora de qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da retórica anterior da integração e da atual inclusão escolar (MENDES, 2010, p. 106).
Mesmo diante desse quadro de exclusão em que a inclusão escolar de pessoas com deficiência se encontra, procuramos elementos que possam subsidiar as práticas inclusivas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (ver BRASIL, 1998b), como documento que tem como função orientar a prática pedagógica, servindo de apoio para o planejamento e base para a escolha de materiais didáticos, incluindo o livro didático, configura-se como um importante referencial que pode viabilizar a abordagem de temáticas nas quais a inclusão possa emergir.
A partir da leitura desse documento verificamos que nos primeiros anos do segundo segmento do ensino fundamental, ou seja, 6º e 7º anos, há uma série de temáticas que abrem precedentes para se discutir a inclusão, a partir das relações que se estabelecem no espaço
18 Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/cartilha-
geográfico, das possibilidades de leitura do meio em que as pessoas vivem/transitam e da formação para a cidadania.
De forma geral, nos objetivos dos PCNs destaca-se a importância dada à formação para a cidadania como forma de participação ativa na vida social, desenvolvendo a noção de respeito. Outro aspecto destacado é o compromisso com a formação de educandos que se posicionem de forma contrária a qualquer forma de discriminação. Assim, abre-se espaço para a discussão de diversas formas de exclusão e discriminação baseadas no gênero, classe social, etnia e características individuais, bem como para seus contrários.
Em relação à Geografia, observamos que seu compromisso com a formação para a cidadania, por meio dos conhecimentos construídos ao longo do processo de escolarização do aluno, é enfatizado pelos PCNs, vinculando-se diretamente aos seus objetivos gerais. Outro aspecto que favorece a discussão da inclusão nessa disciplina escolar19 diz respeito ao fato de os seres
humanos se apropriarem de modo diferenciado do espaço geográfico. Esse modo distinto de apropriação relaciona-se às formas particulares com que cada grupo social atua em sociedade. A denominação grupo social enseja uma discussão sobre as formas de apreensão e representação do próprio espaço geográfico para além do dualismo riqueza/pobreza, incluindo diversos grupos, entre os quais figuram as pessoas com deficiência. A seleção dos conteúdos, descrita no documento, enfatiza novamente a formação do cidadão, que uma vez conhecendo as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, pode adotar valores significativos para a convivência em sociedade (BRASIL, 1998b, p. 39).
No primeiro dos quatro eixos temáticos elencados pelos PCNs para o terceiro ciclo do ensino fundamental (6º e 7º anos), intitulado “A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo”, são relacionados temas a serem desenvolvidos pelos professores, dos quais apontamos “A conquista do lugar como conquista da cidadania”, que sugere os seguintes itens a serem trabalhados:
o lugar como experiência vivida dos homens com o território e paisagens;
19 De acordo com Chervel (1990, p. 178-180), uma disciplina escolar compreende os “conteúdos do ensino [...]
um modo de disciplinar o espírito, quer dizer, de lhe dar os métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte.”
o imaginário e as representações da vida cotidiana: o significado das coisas e dos lugares unindo e separando pessoas;
o lugar como espaço vivido mediato e imediato dos homens na interação com o mundo;
o mundo como uma pluralidade de lugares interagindo entre si; a cidadania como a consciência de pertencer e interagir e sentir-se
integrado com pessoas e os lugares;
o drama do imigrante na ruptura com o lugar de origem tanto do campo como da cidade;
a segregação socioeconômica e cultural como fator de exclusão social e estímulo à criminalidade nas cidades (BRASIL, 1998b, p. 60).
Destacamos dois desses tópicos, que compreendem possibilidades de inserção de temáticas relativas à inclusão, a saber, “o lugar como espaço vivido mediato e imediato dos homens na interação com o mundo” e “a cidadania como a consciência de pertencer e interagir e sentir- se integrado com pessoas e os lugares” (BRASIL, 1998b, p. 60). Identificamos, assim, nesse documento, referenciais que dão margem para a discussão da ampla gama de necessidades às quais as sociedades estão sujeitas, que podem ser mediadas tanto por elementos textuais, quanto por elementos gráficos e/ou imagéticos, cujo principal meio de veiculação nas escolas ainda é o livro didático.
Se os documentos oficiais destacam a formação para a cidadania, o reconhecimento das diferenças e o combate a qualquer forma de discriminação, os livros deveriam, pelo menos em parte, trazer esses referenciais de modo a permitir a efetivação desses objetivos. Inferimos isso pois o texto de apresentação deste documento direcionado ao professor, destaca a função desses artefatos como material de apoio ao trabalho pedagógico, além de subsidiar a análise e a seleção do material didático.
É importante lembrar que os Parâmetros Curriculares Nacionais foram concebidos como resultado de uma reformulação da política nacional, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996, e que marcos legais importantes referentes à educação inclusiva já haviam sido discutidos e regulamentados, como é o caso da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, e da Declaração de Salamanca, de 1994. No entanto, as discussões sobre a educação de pessoas com deficiência e os movimentos resultantes desses processos possuem uma construção histórica secular, que será apresentada na próxima seção.