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A Escola Primária do Instituto de Educação do Rio de Janeiro constituía-se como uma instituição de educação integral e trazia em seu âmbito diversas “instituições

transformadas em escolares”. No texto de abertura do primeiro número dos Arquivos do Instituto de Educação, a Escola Primária do Instituto é apresentada como importante meio de socialização da criança, sendo constituída por “várias instituições (clube de leitura,

correio escolar, cooperativa etc) dirigidos pelos alunos, servindo de núcleo às iniciativas de socialização, francamente encorajadas”. De fato, as instituições escolares eram postas às iniciativas dos alunos, “sob discreta fiscalização” (O Instituto de Educação, 1934, p. 7). De acordo com o relatório da diretora da Escola Primária do Instituto de Educação, as instituições escolares presentes na Escola Primária do Instituto eram: caixa escolar, cinema, cooperativa, círculo de pais e professores, biblioteca, clube de leitura, correio escolar e pelotão da saúde, sendo algumas organizadas e coordenadas pelos próprios alunos. A assistência médica não está incluída sob a denominação de instituição escolar,

Columbia University (cf. Nunes, 2000). A Divisão de Programas incumbia-se dos “trabalhos

relacionados á elaboração e revisão dos programas e guias de ensino para as escolas municipais do Distrito Federal” (Instituto de Pesquisas Educacionais, 16/10/1935), além de organizar

atividades educacionais, estudar e selecionar livros, publicações e estudos relativos às questões educacionais. A primeira publicação da nova Divisão criada fora o Programa de Linguagem, lançado em 1934, que havia sido elaborado antes da criação do Instituto de Pesquisas Educacionais sob responsabilidade de Maria dos Reis Campos, descrita por Anísio Teixeira como

“autoridade reconhecida nos meios do professorado do Rio de Janeiro e que está imprimindo ao trabalho de progrâmas escolares, com a cooperação de suas dignas auxiliares, o feitio de pesquizas e investigação que o caracteriza nos centros mais avançados de cultura” (Teixeira,

assim como a assistência dentária, que, planejada para funcionar desde a inauguração do Instituto, com sala projetada na planta do edifício, só viria a desenvolver seus trabalhos em julho de 1936 (cf. Ofícios do Diretor).

As instituições escolares estão diretamente relacionadas à justificativa da criação de possibilidades para a educação integral do aluno e sua socialização. É o que podemos observar com a caixa escolar, servindo como auxílio aos alunos “menos favorecidos, com

vestuário, material escolar, tratamento médico e dentário” (O Instituto de Educação, 1934, p. 13). Em artigo de 1937, sobre “O Instituto de Educação no ano de 1936”, é afirmado que “o movimento dessa utilíssima associação foi intenso, havendo atendido às

necessidades de numerosos alunos, em material escolar, roupa, alimentação e medicamentos” (O Instituto de Educação, 1937, p. 273).

A caixa escolar da Escola Primária do Instituto de Educação chamava-se Caixa

Escolar Porto Carreiro em homenagem ao antigo diretor da Escola Normal e havia sido instituída antes mesmo da criação do Instituto de Educação (Ofícios do Diretor, nº 60, 15/02/32). A caixa escolar possuía sócios e angariava fundos através da realização de festas, de doações de alunos e da venda de selos do Correio Escolar – outra instituição que fazia parte da Escola Primária. No ano de 1933, a caixa escolar Porto Carreiro favoreceu trinta e dois alunos “com uniformes, agasalhos, calçados, meias e material escolar”, e ainda “forneceu a alunos pobres, diariamente, quinze merendas” de pão com manteiga e um copo de leite (Relatório de 1933).

Outra instituição escolar era o Correio. Este possuía uma característica que o diferenciava das demais instituições escolares: segundo a Diretora da Escola Primária do Instituto, fora criado pelos próprios alunos – turma 3BY3 – a partir do ensino pelo sistema de projetos, possuindo duas funções específicas, ocupadas pelos alunos: o carteiro e o agente. Os selos eram fabricados e vendidos pelos mesmos. No entanto, enquanto a Diretora descreve o projeto como iniciativa dos alunos, lemos no Programa de Linguagem publicado em 1934: “As ocupações dos alunos na escola devem ser o mais possível

apresentadas para motivar correspondencia animada, quer dentro da propria escola, quer entre escolas diferentes, do Brasil ou do estrangeiro” (Departamento de Educação. Programa de Linguagem, 1934, p. 121-122). Retomando a descrição da Diretora da Escola Primária do Instituto, o que inicialmente era o projeto de uma turma, acabou provocando grande curiosidade e aproximação das demais turmas da Escola Primária, “bem assim o

e São Paulo”5 (Relatório de 1933). Há uma aproximação muito grande entre a proposta do Programa de Linguagem de 1934 e a experiência da Escola Primária do Instituto de Educação, o que nos leva a levantar duas hipóteses não excludentes: em primeiro lugar, encontramos aí um sentido para o incentivo à iniciativa do aluno “sob discreta

fiscalização”, apontada no artigo “O Instituto de Educação no ano de 1936”, isto é, o professor, seguindo orientação dos Programas e Guias de Ensino, induz o aluno a tomar determinadas iniciativas de modo que lhe pareçam naturais; em segundo lugar, podemos pensar que o Programa de Linguagem tomou de empréstimo um exemplo de atividade ocorrida na Escola Primária do Instituto de Educação, uma vez que o Programa é publicado em 1934 e a experiência é relatada pela Diretora da Escola Primária do Instituto de Educação no relatório das atividades desenvolvidas ano de 1933. Também em relação à segunda hipótese, vale frisar a estreita relação que se estabelecia entre a Divisão de Programas e Atividades Extra-Classe do Instituto de Pesquisas Educacionais e o corpo docente da Escola Primária do Instituto de Educação, pela primeira contar com a colaboração de professoras da segunda, como, por exemplo, Ignacia Guimarães, chefe da Divisão e professora contratada da Escola Primária do Instituto de Educação (cf. Ofícios do Diretor).

Sobre o Cinema e a Cooperativa não se pode dizer muito: o primeiro não foi posto em prática na Escola Primária do Instituto por falta de recursos; e sobre a cooperativa não há registro das atividades realizadas, constando no relatório da diretora da Escola Primária apenas a prestação de contas sem especificação de gastos. Já em relação à Biblioteca Infantil, à Sala de Leitura e ao Clube de Leitura, houve movimentação intensa. A Biblioteca Infantil do Instituto de Educação sofrera um grande aumento no volume de livros: de 282 para 482 volumes, apenas no ano de 1933. Segundo a diretora da Escola Primária, “os novos livros foram escolhidos de modo a satisfazer melhor a finalidade da

Biblioteca – bem mais de acordo com o interesse da criança, despertando-lhe verdadeiro prazer pela leitura, servindo-lhe de preciosa fonte de informações para trabalhos desenvolvidos nas diferentes classes” (Relatório de 1933).

O investimento na criação de novas práticas de leitura estava presente nas ações de Anísio Teixeira durante sua gestão no Departamento de Educação do Distrito Federal,

5 _{Conforme já abordado no segundo capítulo, havia professoras destes Estados realizando cursos} oferecidos pela Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Estas professoras faziam estágio de observação na Escola Primária do Instituto, fato este, provavelmente, desencadeador da idéia de intercâmbio por parte dos alunos (Relatório de 1933).

visando tanto à formação de professores quanto ao ensino primário. Anísio preocupou-se em conceder especial atenção às bibliotecas do Distrito Federal, dando continuidade ao trabalho iniciado por seu antecessor, Fernando de Azevedo. Segundo Vidal (2001), “se

Fernando de Azevedo lançou as bases para a organização bibliotecal da educação carioca, Anísio imprimiu-lhe impulso: criou a Biblioteca Central de Educação (BCE), em 1932, a Biblioteca Infantil, em 1934, e ampliou o acervo da Biblioteca da antiga Escola Normal” (p. 165).

Esta iniciativa possuía como finalidade não apenas criar ambientes favoráveis ao contínuo aperfeiçoamento profissional, mas também, “e principalmente, construir uma

visão de mundo mediante a palavra escrita” (Nunes, 2000, p. 377), através da difusão de novos hábitos e idéias em toda rede escolar do Distrito Federal. Conforme Vidal, a Biblioteca Central de Educação estava diretamente subordinada ao Diretor Geral da Instrução Pública, funcionando como um centro de difusão bibliográfico, além de possuir uma seção de Filmoteca e um Museu Central de Educação. Sob chefia de Armando de Campos Pereira, a BCE atuava como distribuidora de livros e publicações pelas escolas do Distrito Federal, voltados tanto para os professores quanto para o público infantil; coordenava e estimulava atividades de bibliotecas e cinematecas das escolas; além de promover cursos diversos para os professores (Vidal, 2001). Vale destacar também a Biblioteca Infantil, “a primeira no país voltada para a criança” (Nunes, 2000, p. 376), criada em 1934 por Cecília Meirelles durante a gestão de Anísio Teixeira no Departamento de Educação, que provocou iniciativas nas escolas do Distrito Federal para que constituíssem suas próprias bibliotecas quando fosse possível ou que, pelo menos, criassem atividades de biblioteca nas salas de aula, estimulando o interesse pela literatura entre os professores e os escolares.

Despertar o prazer pela leitura e valorizar o livro como um instrumento de aquisição de conhecimento era uma prática constante nas diversas instâncias educativas da reforma de Anísio Teixeira no Distrito Federal. No Instituto de Educação não seria diferente. No artigo de abertura da revista Arquivos do Instituto de Educação, isto fica claro: “O Instituto de Educação dá especial importância aos hábitos de leitura e pesquisa

própria, por parte de todos os alunos, desde a Escola Primária” (O Instituto de Educação, 1934, p. 12). No relatório da diretora da Escola Primária, juntamente com o balanço da aquisição de livros para a biblioteca infantil, há registro de redução no extravio de livros

em relação ao ano anterior, concluindo a diretora: “a Escola tem conseguido que a criança

vá compreendendo o valor do livro e o dever que lhe cabe de cuidá-lo melhor”.

Como dispositivos de valorização do livro e da leitura, podemos fazer referência à sala de leitura e ao clube de leitura. A sala de leitura era, em geral, utilizada como recurso didático durante as próprias aulas, sendo freqüentada por todas as classes da Escola Primária do Instituto com atividades de leitura organizadas. As turmas de 4º e 5º anos confeccionavam “fichas de leitura” ao final de cada livro, sendo esta uma forma de

“avaliar a influência do livro sobre cada aluno”. Já o clube de leitura, funcionava como atividade extra-classe, inteiramente organizada pelos “alunos-sócios”, que convocavam reuniões mensais nas quais realizavam conferências, elaboravam resumos de livros, recitações etc. O Programa de Linguagem de 1934 incentivava a criação de Clubes de Leitura:

“Este, além de proporcionar ás crianças ensêjo para o desenvolvimento social, vem permitir um treino subsidiário ao exercício da leitura falada que se faz em comum na classe. Estimúla, por outro lado, o desêjo de lêr bem, pois só assim poderá o aluno ingressar no clube. Além da matéria dos livros da bibliotéca da escola, o clube se utilizará de poesias diversas, narrativas de acontecimentos mundiais e de descobertas científicas, dados informativos obtidos por meio de recórtes de revistas ou jornais, etc. Nêsse e noutros clubes de leitura da escola, dada sua função nìmiamente educativa, é indispensavel a observância de regras de polidez e disciplina social” (Departamento de Educação. Programa de Linguagem, 1934, p. 39-40).

Através do clube de leitura da Escola Primária do Instituto de Educação era possível retirar livros da biblioteca para leituras em casa. No ano de 1933, 341 volumes foram retirados para empréstimo domiciliar (Relatório de 1933). O ato do aluno da Escola Primária levar livros para casa envolvia não só a criação do hábito da leitura por parte do aluno6, mas também a criação de novos costumes no próprio lar, envolvendo direta ou indiretamente seus familiares nas práticas escolares. Envolvimento este reforçado por outra instituição escolar da Escola Primária do Instituto de Educação: o Círculo de Pais e Professores.

6 _{Para uma visão mais detalhada sobre as bibliotecas e as práticas de leitura instituídas no/pelo} Instituto de Educação do Rio de Janeiro, ver tese de doutorado de Diana Vidal, “O exercício

disciplinado do olhar: livros, leituras e práticas de formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal”, publicada em 2001 pela EdUSF.

Sobre família e escola

O Círculo de Pais e Professores tinha como objetivo gerar uma “aproximação entre

pais e professores”, de modo a produzir um “ambiente de cordialidade” que fosse produtivo para a educação da criança. Era, talvez, a principal instituição social

transformada em instituição escolar. Na primeira edição de Introdução ao Estudo da

Escola Nova, publicada em 1930, Lourenço Filho dedica uma parte de seu livro para relatar a experiência de Armanda Álvaro Alberto com a Escola Regional de Meriti:

“A Escola Regional de Meriti, na cidade de Caxias, nas proximidades do Rio de Janeiro, parece ter sido no Brasil a mais completa experiência de educação renovada pela intenção socializadora, os procedimentos didáticos e a compreensão de cooperação da família na obra da escola. (...) Inspirada a princípio em Montessori, Armanda Alberto organizou, em breve, um sistema próprio, visando não só a educação das crianças, mas a dos pais dos alunos, problema muito particular ás nossas populações rurais, e que não lhe escapou ao espírito. A escola organiza campanhas de higiene, concursos de trabalhos e de arte, entre os moradores da localidade, e abre sua biblioteca à população. Foi a primeira escola a fundar, no Brasil, um ‘Círculo de Mães’, não só para maior coordenação do trabalho da escola com o da família, mas também para disseminação dos conhecimentos de higiene e educação doméstica” (Lourenço Filho, 20027, 267-268).

Segundo Mignot (2002), o Círculo de Mães fora criado por Armanda Álvaro Alberto na Escola Regional de Meriti em 1925, inspirado “em uma experiência que se

realizava em Juiz de Fora no Colégio Grambery, um estabelecimento de ensino metodista”. Com esta experiência, Armanda, que já presidia a Seção de Cooperação da Família da Associação Brasileira de Educação, toma para si “a tarefa de incentivar os

Círculos de Pais e Professores nas escolas da rede pública e privada do Rio de Janeiro”

(p. 195).

“Por intermédio do Círculo de Mães, Armanda deu forma à compreensão de que a educação não era simples problema técnico. A escola tinha que se legitimar na comunidade na medida em que respondesse às suas aspirações. Não era suficiente que os alunos vivessem na escola a experiência democrática de participação. Cabia à escola, como centro da vida cultural, irradiar sua ação

7 _{A edição utilizada aqui não é a primeira, mas pude verificar em biblioteca a presença do trecho} citado na primeira edição.

para as famílias, diluindo as fronteiras que impediam uma ação na vida da comunidade” (Mignot, 2002, p. 196).

Segundo Xavier (1993), em análise sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, “a educação vai sendo deslocada do domínio privado e deixa de ser considerada

tarefa primordial da família que, a partir de então, passa a ser vista como coadjuvante na tarefa educacional junto à instituição escolar e ao Estado” (p. 73). Em artigo de 1930, intitulado “Porque ‘Escola Nova’”, Anísio Teixeira escreve sobre a alteração do papel da família em relação à educação. Diz ele que, em tempos anteriores, a família oferecia à criança uma educação eficiente e integrada em conjunto com a “communidade”, tendo a escola “deveres puramente supplementares”. Mas, com a mudança dos tempos,

“a vida de familia se desintegrou na sua harmonia de agencia educadora e a vida social tornou-se tão eminentemente complexa que offerece à criança, para sua visão e analyse, apenas aspectos fragmentários do seu todo; e por outro lado, essas instituições ganharam uma certa velocidade de transformação, que lhes não permittem ser conscientes de sua acção educativa. Não só essa acção é mais vaga e menos directa, como a celeridade de transformação lhes impede de exercel-a com lucidez e consciência”

(Teixeira, 1930b).

A escola passa a desempenhar funções que antes eram pertinentes à família e ao meio social, torna-se a instituição indispensável para a educação integral, além de “dar ás

(...) crianças uma chance de se adaptarem e se ajustarem à ordem social do (...) vertiginoso presente” (Teixeira, 1930b). Escola e família devem exercer uma certa cumplicidade perante a educação de suas crianças, deixando claro que a primeira tem prioridade sobre a segunda.

Em entrevista realizada com Lisette Valente Teixeira, ex-aluna do Instituto de Educação, a mesma recorda a relação estreita que se buscava estabelecer entre escola e família:

“No Instituto a gente era orientada para isso, para se interessar muito pela família do aluno. Tinha o Círculo de Pais, tinha as reuniões para os pais. A gente era orientado para isso, pois os pais tinham que estar de acordo com os professores, senão ia tudo por água abaixo. Se os pais divergem da professora, a criança fica sem saber o que faz. Por isso, no Instituto nós fomos orientadas para isso. Depois, o tempo todo que lecionamos, era essa preocupação

com a família. Toda escola tinha associação de pais, onde os pais eram chamados para as reuniões” (Lisette Valente Teixeira, 2001).

Na Escola Primária do Instituto de Educação, em substituição às assembléias gerais, os pais passavam a receber convites especiais solicitando a visita das famílias à Escola. A diretora da Escola Primária descreve um destes momentos: “E os dias 12 e 13 de

dezembro, apezar de chuva torrencial, acedendo ao convite que a Escola lhes mandára, cento e sessenta e duas pessoas das famílias dos alunos examinaram nas classes os trabalhos realizados. E a Escola bem sentiu as manifestações de agrado de seus visitantes” (Relatório de 1933).

Nestes encontros havia a possibilidade de trocas “de impressões e esclarecimentos

de dúvidas” de ambas as partes, além do desenvolvimento de novas representações sobre a escola pela família. No artigo “Como melhorar a freqüência de nossas escolas”, Ondina Marques, professora da Escola Primária do Instituto de Educação e assistente da seção de Prática de Ensino na Escola de Professores, sinaliza a família como um dos maiores obstáculos à freqüência da criança na escola:

“Por observações anotadas diàriamente em nossa escola, chegámos a conclusão de que, num total de 402 alunos faltosos, apenas 40% deixaram de comparecer por motivo de doença. Os outros faltaram pelos mais diversos motivos: compras, visitas a parentes, consultas médicas ou a dentistas, questões religiosas. Nos dias santificados, é sempre baixa a freqüência. Aos sabados, ha alunos que faltam também por motivo religioso. Nesses motivos se evidencía, a falta de compreensão por parte dos pais, do valor educativo da freqüência”

(Marques, Ondina, 1934, p. 94).

A Escola Regional de Meriti também conhecia problema parecido:

“A grande questão que se colocava era vencer a resistência dos pais aos métodos da escola, convencendo-os não só da importância deles, mas sobre tudo da escola para impedir a evasão precoce das crianças. Para que a experiência sobrevivesse nos primeiros anos, o desafio foi fazer com que além de que as crianças gostassem da escola e desejassem nela permanecer, que ao mesmo tempo, pudessem colaborar com o orçamento familiar. Esta foi a equação que Armanda e seus principais colaboradores – Edgar Süssekind de Mendonça e Francisco Venâncio Filho – tiveram que resolver. (...) Merenda escolar, atendimento médico e odontológico, distribuição de roupas, uniformes, autorização para freqüência de alunas com irmãozinhos no colo, convite aos pais para que assistissem às aulas

em qualquer momento, visitas permanentes às casas dos alunos para saber dos motivos das faltas, intensificaram-se. Os pais foram convidados a ensinar seus ofícios, consertar a escola, participar das festas” (Mignot, 2002, p. 191-192).

Anelise Carvalho (1992), em um cuidadoso estudo sobre os livros didáticos nas décadas de 1930 e 1940, relata uma série de livros que buscavam demonstrar a importância da freqüência das crianças nas escolas e o modo como se buscava implicar os pais nesta tarefa. Conforme registro encontrado em uma Associação de Pais e Mestres, fundada em 1931 por incentivo de Lourenço Filho em São Paulo, obter e assegurar a freqüência das crianças na escola era uma dificuldade:

“Reunião de Paes e Mestres

A escola tem algumas centenas de alunos, a que correspondem mais de quinhentos pais. Mensalmente, são todos convocados para um encontro com os professores. Lavam-se as almas e combinam-se providências.

Hoje, houve enchente: dos quinhentos pais convidados apareceram dezoito.

Fala-se da importância dessas reuniões. Levanta-se um pai, médico, e acentua que elas constituem o meio mais seguro de se informarem as famílias a respeito do aproveitamento dos filhos e da assiduidade às aulas. Principalmente da assiduidade. Há meninos que passam semanas sem vir à escola e tem o cuidado de interceptar