Oyunun Önem

Geleneksel öğretimde karĢımıza çıkan matematiğin soyut kavramlar yığını olarak algılanması ve somutlaĢtırılamaması sorunu oyun yöntemiyle ortadan kalkmaktadır. Bizlere basit gibi görünen bu oyunlar çocuğun yaĢantısında çok önemli bir yere sahiptir. Oyun çocuğun yaratma ortamıdır (Yavuzer, 1993). Kendini özgür hissettiği bu ortamda yaratıcılığı en üst seviyede gerçekleĢirken, bilgiyi keĢfetmeyi ve onu kullanma yollarını da öğrenir. Oyun çocukta pek çok geliĢimi bir arada sağlar. Bunlardan bazıları Ģu Ģekildedir:

Oyun çocukların fiziksel, duygusal, sosyal, zihinsel/biliĢsel, ruhsal ve dil geliĢimlerine yardımcı olmaktadır ( Tüfekçioğlu, 2003).

Oyun içinde ve oyunu yürütebilmek amacıyla diğer kiĢilerin de olduğunu keĢfederler ve insanlararası iliĢkiler geliĢtirmeyi öğrenirler; bildik rolleri yeniden yaratırlar; yeni kullanımlar keĢfederler (Tüfekçioğlu, 2003).

Oyun yoluyla çocuk sorumluluk duygusu kazanma, grup içinde rolünü yerine getirme gibi kazanımlar sağlar (BinbaĢıoğlu, 1997).

Oyunlar, özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin zevkle katıldığı etkinliklerdir. Oyunlar çoğunlukla öğrenilenin pekiĢtirilmesi aĢamasında kullanılır (Altun, 2005). Ancak konuya baĢlarken, konuyu anlatırken veya konu bitiminde de oyunlardan faydalanılabilir. Oyunlar öğrencilere neĢeli ve rahat bir ortam sağlamakta, sınıf-içi çalıĢmalara da değiĢiklik getirmektedir (Demirel, 1999).

Eğitsel oyunlarla derste konular, ilgi çekici duruma getirilebilir, en pasif öğrencilerin bile bu etkinliklere katılmaları sağlanabilir (Demirel, 1999). Böylece klasik yöntemler kullanıldığında sınıf içinde sadece birkaç öğrencinin anlayabildiği konular, oyun yöntemi kullanıldığında tüm öğrenciler tarafından rahatlıkla anlaĢılabilmektedir. Oyunla çocuk kimi zaman farkında olarak ancak çoğunlukla farkında olmadan öğrenir. En makbul oyun, matematiksel etkinliğin yapılmasını açıkça istemeyen, ancak oyunu kazanmak için bu matematiksel etkinliklerin kesinlikle yapılmasını gerektiren oyundur (Altun, 2005).

Oyunun çocuğun hayatındaki önemli yeri göz önüne alındığında, bu durum ilköğretimde, özellikle de öğrencilerin konuları öğrenmede zorlandıkları matematik dersinde oyunu vazgeçilmez kılmakta, onlara kendi dilleriyle iyi bir yaklaĢım imkanı sağlamaktadır.

2.7. Ġlgili AraĢtırmalar

Bu bölümde araĢtırmanın konusu olan oyunla öğretim ile ilgili yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan çalıĢmalar hakkında bilgi verilmiĢtir.

Bayazıtoğlu (1996) tarafından yapılan ve ilköğretim 2. sınıf Hayat Bilgisi dersinde eğitsel oyunların eriĢi ve kalıcılık üzerindeki etkilerinin incelendiği deneysel araĢtırmada, deney grubundaki dersler eğitsel oyunlarla, kontrol grubundaki dersler ise geleneksel yöntemle iĢlenmiĢtir. Elde edilen bulgularda deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre eriĢi ve kalıcılık yönünden daha baĢarılı olduğu görülmüĢtür.

Karabacak (1996) tarafından yapılan deneysel araĢtırmada, ilköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan eğitsel oyunların eriĢiye etkisi belirlenmeye çalıĢılmıĢ, eğitsel oyunların kullanıldığı deney grubunun eriĢi ortalamaları ile kontrol grubunun eriĢi ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Uğurlu ( 1996) tarafından yapılan araĢtırmada oyun, kültürel, sanatsal, felsefi, psikolojik, ekonomik, politik ve eğitimsel olarak ele alınmıĢtır. Bu betimsel araĢtırmada oyun-süre, oyun-kural, oyun-düzen gibi iliĢkilere yer verilmiĢtir.

Ercanlı (1997) tarafından yapılan araĢtırmada, ilköğretim 4. sınıf Fen Bilgisi dersinde “Dünyamız ve Gökyüzü” ünitesinin öğretilmesinde oyun ve modellerin etkisi araĢtırılmıĢ, baĢarıyı olumlu yönde etkilediği sonucuna varılmıĢtır. Oyunla iĢlenen derslerin daha zevkli ve öğrenilenlerin daha kalıcı olduğu vurgulanmıĢtır.

Pehlivan‟ın (1997) “Örnek Olay ve Oyun Yoluyla Öğretimin Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrenme Düzeyine Etkisi” konulu araĢtırmasında, ilköğretim 4. sınıf Sosyal

Bilgiler dersinde örnek olay ve oyun yoluyla öğretimin öğrenme düzeyine etkisi incelenmiĢtir. ÇalıĢmada iki tane deney ve bir tane kontrol grubu yer almaktadır. Dersler deney gruplarından birincisinde oyun yöntemiyle, ikincisinde örnek olay yöntemiyle, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle iĢlenmiĢtir. Elde edilen bulgularda, grupların eriĢileri bakımından geleneksel yöntem ile örnek olay yöntemi arasında anlamlı bir fark bulunmazken, geleneksel yöntem ile oyun yöntemi arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Örnek olay ve geleneksel yönteme kıyasla oyunun daha etkili bir yöntem olduğu sonucuna varılmıĢtır.

Yıldız (2001) tarafından özel bir ilköğretim okulunda yapılan araĢtırmada, Ġngilizce öğrencilere oyun yoluyla öğretilmiĢtir. GeliĢtirilen oyunlar derste uygulanmıĢ, öğrencilerin derse olan ilgilerinin arttığı gözlemlenmiĢtir. Öğrencilerin derste oyun oynamaktan hoĢlandıkları sonucuna varılarak, dersleri ilgi çekici ve eğlenceli hale getirmek için öğretmenlerin çeĢitli oyunları kullanmaları önerilmiĢtir.

Doğanay (2002) tarafından yapılan alan araĢtırmasında, Tarih öğretiminde oyun ele alınmıĢtır. Oyun yöntemiyle iĢlenen derslerin daha zevkli olacağı, böylece öğrenci güdüsünün artacağı sonucuna varılmıĢtır.

Köroğlu ve YeĢildere (2002) tarafından yapılan araĢtırmada, ilköğretim 7. sınıf Matematik dersindeki bazı konular hazırlanan oyun ve senaryolarla iĢlenmiĢtir. Deneysel çalıĢmanın sonunda elde edilen verilerin analizinde oyun ve senaryolarla ders iĢlenen sınıftaki öğrencilerin konulara iliĢkin baĢarılarının arttığı belirlenmiĢ, ön test ve son test sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Uygulama sonrasında öğrencilere “Matematik Oyunlarına BakıĢ Açısı Anketi” uygulanmıĢtır. Anket sonuçlarına göre öğrencilerin %87‟si “Matematik dersini seviyorum” maddesine olumlu görüĢ bildirmiĢ, %72‟si “Matematik dersi sıkıcıdır” maddesine karĢı çıkmıĢtır. Ankete katılan öğrencilerin %86‟sı oyun oynamayı sevdiklerini, %77‟si konu ile ilgili oyun oynamak istediğini, %78‟i oyunlarla matematik öğrenmenin zevkli olduğunu ve %71‟i içinde oyun olursa matematik dersini daha çok seveceğini belirtmiĢtir.

Karaduğan (2003) tarafından yapılan araĢtırmada, ilköğretim 8. sınıf Resim-ĠĢ dersinde sanatın öğretiminde eğitsel oyunların etkisi belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.

Derslerin oyun yöntemi ile iĢlendiği deney grubu ile kontrol grubunun son test baĢarı puanları arasında, deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

TaĢlı (2003) tarafından yapılan “Ġlköğretim Ġngilizce Öğretiminde Oyun Tekniğinin EriĢiye Etkisi” adlı çalıĢmada, ilköğretim 4. sınıf öğrencileri ile sayılar, telefon numaraları ve saatler konuları iĢlenmiĢtir. Konular deney grubunda oyun tekniğiyle, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle iĢlenmiĢ, oyun yönteminin eriĢiyi ve kalıcılığı cinsiyet farkı olmaksızın daha olumlu yönde etkilediği belirlenmiĢtir.

Uğurel (2003) tarafından yapılan çalıĢmada, ortaöğretimde oyunlar ve etkinlikler ile matematik öğretimine iliĢkin öğretmen adayları ve öğretmenlerin görüĢleri araĢtırılmıĢtır. 226 öğretmen adayı ile 44 öğretmen üzerinde yürütülen araĢtırmada veri toplama aracı olarak 7 açık uçlu sorunun yer aldığı bir ön-bilgi formu ve 37 maddeden oluĢan bir anket kullanılmıĢtır. Genel tarama modeli ile yapılan bu araĢtırmadan elde edilen bulgulara göre; matematik öğretmen adaylarının oyun ve etkinlikler ile matematik öğretimine iliĢkin görüĢlerinde cinsiyete göre anlamlı bir fark olduğu ancak matematik öğretmenlerinin oyun ve etkinlikler ile matematik öğretimine iliĢkin görüĢlerinde cinsiyete göre anlamlı bir farkın bulunmadığı belirlenmiĢtir. Matematik öğretmen adaylarının oyun ve etkinliklerle matematik öğretimine iliĢkin görüĢlerinde mezun oldukları lise türlerinin bir etkisinin olmadığı, öğretmenlerin oyun ve etkinlikler ile matematik öğretimine yönelik görüĢlerinde görev yapmakta oldukları lise türünün anlamlı bir etkisinin olmadığı tespit edilmiĢtir. Yapılan araĢtırma, matematik öğretmenlerinin oyun ve etkinlikler üzerine bilgi düzeylerinin yetersiz olduğunu ortaya çıkarmıĢ, matematik öğretmenlerinin bu konularda bilgi ve donanımlarını yükseltecek çalıĢmalar yapılması gerektiği vurgulanmıĢtır.

Shi (2003) tarafından yapılan araĢtırmada; eĢitlik, olasılık ve fonksiyon konuları voleybol oyunundaki kurallardan verilen örneklerle anlatılmıĢtır. Böylece öğrenciler matematiksel kavramları daha kolay anlamıĢ, derse olan ilgileri artmıĢtır. Bu etkinlikler ayrıca öğrencilerin konuyu gerçek hayatla iliĢkilendirmelerine, matematiksel düĢünmelerine ve problem çözme becerilerinin geliĢmesine yardımcı olmuĢlardır.

Flewelling (2003) tarafından sınıf kültürleri üzerine yapılan araĢtırmada, geleneksel sınıf kültürü ile oyuna dayalı sınıf kültürünü karĢılaĢtırmıĢtır. Oyunla

öğretimde oluĢan sınıf ortamının daha olumlu olduğunu, bu ortamda öğrencinin merkezde olduğunu ve tartıĢmaların yapıldığını belirtmiĢtir.

YeĢilyurt (2004) tarafından yapılan “Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Terazi Dengesi ve Çözünmeyi Hatırlayarak Analiz ve Sentez Yapmada Deney ve Oyunun Etkisi” baĢlıklı çalıĢmada, öğretmen tarafından daha önce iĢlenen “eĢit kollu terazi dengesi” ve “katıların sıvılar içinde çözünmesi” ile ilgili kavramların farklı yöntemlere göre ne derece hatırlanarak analiz edilebildiği araĢtırılmıĢtır. Deney grubuna konu ile ilgili bir deney oyun yoluyla uygulanmıĢ, deney son aĢamada kesilerek olası üç durum bir anketle öğrencilere sorulmuĢtur. Kontrol grubuna deney yapılmadan anket uygulanmıĢ, verilerin analizi neticesinde deney grubundaki öğrenciler daha baĢarılı çıkmıĢtır.

Altunay (2004) tarafından yapılan çalıĢmada, oyunla desteklenmiĢ matematik öğretiminin öğrenci eriĢisine ve kalıcılığa etkisi araĢtırılmıĢtır. 4. sınıf Matematik dersi geometri konuları, deney grubunda öğretmen tarafından açıklandıktan sonra alıĢtırma ve tekrar niteliğindeki oyunlarla desteklenmiĢ, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle iĢlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda deney grubunda uygulanan oyunla desteklenmiĢ matematik dersinin öğretimi, kontrol grubunda uygulanan geleneksel öğretime göre öğrenci eriĢisi üzerinde deney grubu lehine anlamlı bir farklılık oluĢturmuĢtur. Ayrıca kalıcılık bakımından da deney grubunun lehine anlamlı bir fark ortaya çıkmıĢtır.

O‟Brien ve Barnett (2004) tarafından yapılan araĢtırmada, zayıf öğrenciler normalde dikkatsiz ve baĢarısız olmalarına rağmen oyunlarda, baĢarılı öğrencilerle aynı düzeyde baĢarı gösterdikleri ortaya çıkmıĢtır.

Tural (2005) tarafından yapılan “Ġlköğretim Matematik Öğretiminde Oyun ve Etkinlerle Öğretimin EriĢi ve Tutuma Etkisi” baĢlıklı araĢtırma, ilköğretim üçüncü sınıflarda “ritmik saymalar, doğal sayılar, toplama, çıkarma, çarpma ve bölme” konularında yapılmıĢtır. Oyun ve etkinliklerle öğretimin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun eriĢi düzeyleri ve matematik dersine iliĢkin tutumları arasında, deney grubu lehine anlamlı farklar bulunmuĢtur.

Budak, Kanlı, Köseoğlu ve Yağbasan (2006) tarafından yapılan “Oyunlarla Fen(Fizik, Kimya, Biyoloji) Öğretimi” baĢlıklı çalıĢmada öğrenilmesi zor ve sıkıcı olarak nitelendirilen Fen derslerinin öğrenilmesinde ve öğrenilen bilgilerin pekiĢtirilmesinde kullanılan oyunların, öğrenmeyi kolay ve eğlenceli bir hale getirdiği belirtilmiĢtir.

Songur (2006) tarafından yapılan “Harfli Ġfadeler ve Denklemler Konusunun Oyun ve Bulmacalarla Öğrenilmesinin Öğrencilerin Matematik BaĢarı Düzeylerine Etkisi” baĢlıklı araĢtırmada, deney grubunda dersler oyun ve bulmacalarla, kontrol grubunda geleneksel yöntemle iĢlenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda deney grubu lehine anlamlı farklar bulunmuĢ, oyun ve bulmacalarla öğretimin matematiğe karĢı tutumlarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiĢtir.

Kaya (2007), ilköğretim I. kademedeki Ġngilizce derslerinde oyun tekniği ağırlıklı yöntemin geleneksel yönteme kıyasla eriĢiye etkisini incelemiĢtir. ÇalıĢmada yarı-deneysel bir yönteme baĢvurulmuĢtur. AraĢtırmanın örneklemini yaĢ, cinsiyet, zeka seviyesi ve ailenin sosyo-ekonomik kültürel durumu değiĢkenleri açısından birbirine denk olan 30 kız ve 30 erkek öğrenciden oluĢan toplam 60 tane 5. sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır. Elde edilen bulgular, oyun tekniği ağırlıklı yöntemin uygulandığı grubun, geleneksel yöntemin uygulandığı gruba göre eriĢi açısından daha baĢarılı olduğunu göstermiĢtir. Ayrıca cinsiyetin eriĢiye bir etkisinin olmadığı ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara dayanarak oyun tekniği ağırlıklı yöntemin, ders kitabı yazarları, eğitim programcıları ve öğretmenler tarafından daha sık kullanılması önerilmiĢtir.

Kılıç (2007) tarafından yapılan “Ġlköğretim 1. Sınıf Matematik Dersinde Oyunla Öğretimde Kullanılan Ödüllerin Matematik BaĢarısına Etkisi” baĢlıklı deneysel çalıĢmada, oyunla öğretim yönteminin ödülle birlikte uygulandığı durumlarda öğrencilerin 1. sınıf matematik dersindeki baĢarı düzeylerinde olabilecek etkileri araĢtırılmıĢtır. GerçekleĢtirilen çalıĢma “Doğal Sayılarla Toplama ĠĢlemi” ünitesi boyunca devam etmiĢtir. Deney grubunda dersler oyunla öğretim yöntemi ile birlikte ödül kullanılarak, kontrol grubunda ise sadece oyunla öğretim yöntemi kullanılarak anlatılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgulardan çıkan sonuçlara göre oyunla matematik öğretimi geleneksel yöntemlere göre daha yüksek matematik baĢarısı

getirebilmektedir. Oyunla matematik öğretiminde ödüller olumlu rol oynayabilmektedir.

Biriktir (2008) tarafından yapılan “Ġlköğretim Matematik 5. Sınıf Geometri Konularının Verilmesinde Oyun Yönteminin EriĢiye Etkisi” baĢlıklı araĢtırma, öğretimde oyun yöntemi uygulanmıĢ sınıf ile oyun yöntemi uygulanmamıĢ sınıfın öğrenci eriĢilerini ortaya koymak amacıyla yapılmıĢ bir deneysel çalıĢmadır. Ġlköğretim 5. sınıf matematik dersi geometri konularının öğretiminde oyun yönteminin uygulandığı grubun baĢarısı ile geleneksel yöntemin uygulandığı grubun baĢarısı arasında anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur. Bu fark oyun yönteminin uygulandığı deney grubu lehinedir.

Oyunla öğrenme konusunda yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, ülkemizde sınırlı sayıda araĢtırma yapıldığı görülmektedir. Özellikle oyunun matematik öğretiminde kullanılmasına iliĢkin çalıĢmaların sayısı oldukça azdır. Mevcut çalıĢmalar da ilköğretim 1-5 düzeyinde yoğunlaĢmaktadır. Ġlköğretim 6-8 düzeyinde çok az çalıĢma yapılmıĢ olup bu çalıĢmalar 6, 7 ve 8. sınıflardan yalnızca birini kapsamaktadır. Bu çalıĢma üç sınıf seviyesini de kapsaması yönünden diğer çalıĢmalardan farklıdır. Ayrıca literatürde olasılık konusunun oyuna dayalı öğretimiyle ilgili hiçbir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Bu nedenlerle araĢtırmanın literatüre katkılar sağlayacağı düĢünülmektedir.

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın modeli, çalıĢma grubu, veri toplama araçları, uygulama ve verilerin toplanması ve verilerin analizi açıklanmıĢtır.

3.1. AraĢtırmanın Modeli

Bu araĢtırmada, ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda olasılık konusunun oyuna dayalı öğretiminin öğrenci baĢarısına etkisi incelenmiĢtir.

AraĢtırmada, deneysel araĢtırma modellerinden “Kontrollü Öntest-Sontest” modeli kullanılmıĢtır. Kontrollü Öntest–Sontest modeli, öğrencilerin deneysel çalıĢmanın hem öncesinde hem de sonrasında, bağımlı değiĢken ile ilgili ölçüme tabii tutulmaları yolu ile uygulanmaktadır (Karasar, 2002). Bu model aĢağıdaki diyagramla gösterilebilir (Büyüköztürk, 2001).

Tablo 1: Kontrollü Öntest-Sontest Modeli

Öntest Sontest

GD R O1 X O3

Yukarıdaki tabloda yer alan simgelerin anlamları aĢağıda açıklanmıĢtır:

G: Grup

GD: Deney Grubu GK: Kontrol Grubu

R: Grupların oluĢturulmasındaki yansızlık (randomness) X: Bağımsız (deneysel) değiĢken

O: Ölçme, gözlem (observation) O1: Deney grubunun ön test ölçümleri O2: Kontrol grubunun ön test ölçümleri O3: Deney grubunun son test ölçümleri O4: Kontrol grubunun son test ölçümleri

ÇalıĢmada 6, 7 ve 8. sınıfların her biri için iki grup seçilmiĢtir. Seçilen gruplara ön test uygulanarak denk oldukları belirlenmiĢtir. Bu gruplardan biri yansız atama yöntemi ile deney grubu diğeri ise kontrol grubu olarak adlandırılmıĢ, deney grubunda dersler oyuna dayalı öğretim ile kontrol grubunda ise 2008-2009 Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretim ile iĢlenmiĢtir. Her iki gruptaki öğrencilere uygulama öncesi ön test, uygulama sonrası son test ve uygulamanın bitiminden üç hafta sonra kalıcılık testi olmak üzere Matematik BaĢarı Testi üç kez uygulanmıĢtır.

3.2. ÇalıĢma Grubu

AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara Ġli Çubuk Ġlçesi‟nde bulunan bir merkez ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 200 tane 6, 7 ve 8. sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır. Söz konusu okul Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı bir devlet okuludur.

Seçilecek grupların birbirine denk olup olmadığının belirlenmesi amacıyla okul yöneticileri ve sınıf öğretmenleriyle görüĢülmüĢ, karne notları incelenmiĢtir. Böylece altıncı sınıflarda Grup-1 ve Grup-2, yedinci sınıflarda Grup-3 ve Grup-4, sekizinci

sınıflarda ise Grup-5 ve Grup-6 seçilmiĢ; bu grupların birbirine denk olup olmadığını anlamak için ön test uygulanmıĢtır. 6, 7 ve 8. sınıflarda seçilen gruplarda yer alan öğrencilerin ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile analiz edilmiĢ, elde edilen bulgular Tablo 2, 3 ve 4‟de gösterilmiĢtir.

Tablo 2: Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi

Grup N _X S t sd p

Grup-1 33 9,58 3,67

-0,234 63 0,816*

Grup-2 32 9,84 5,43

* (p>0,05)

Tablo 3: Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi

Grup N _X S t sd p

Grup-3 37 14,22 5,11

-0,158 71 0,875*

Grup-4 36 14,39 4,16

* (p>0,05)

Tablo 4: Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi

Grup N _X S t sd p

Grup-5 30 12,03 6,83

-0.076 60 0,940*

Grup-6 32 12,16 5,88

6, 7 ve 8. sınıflarda seçilen gruplarının ön test puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığının anlaĢılması için yapılan t testi sonucuna göre, grupların puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır (p>0,05). Bu sonuçlara göre 6, 7 ve 8. sınıflarda seçilen gruplar matematik baĢarıları açısından birbirine denktir. AraĢtırma kapsamında yansız atama yöntemiyle altıncı sınıflarda Grup-1 deney, Grup-2 kontrol grubu; yedinci sınıflarda Grup-3 deney, Grup-4 kontrol grubu ve sekizinci sınıflarda Grup-5 deney, Grup-6 kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir.

Altıncı sınıflarda deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi matematik baĢarı puan ortalamaları (X=9,58) ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi

matematik baĢarı puan ortalamaları (X=9,84) arasında kontrol grubu lehine 0,26

puanlık bir fark vardır.

Yedinci sınıflarda deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi matematik baĢarı puan ortalamaları (X=14,22) ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi

matematik baĢarı puan ortalamaları (X=14,39) arasında kontrol grubu lehine 0,17

puanlık bir fark vardır.

Sekizinci sınıflarda deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi matematik baĢarı puan ortalamaları (X=12,03) ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi

matematik baĢarı puan ortalamaları (X=12,16) arasında kontrol grubu lehine 0,13

puanlık bir fark vardır.

Uygulama altıncı sınıflarda 65, yedinci sınıflarda 73 ve sekizinci sınıflarda 62 olmak üzere toplam 200 öğrenci ile yürütülmüĢtür. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin cinsiyete göre dağılımları aĢağıda gösterilmektedir (Tablo 5, 6 ve 7).

Tablo 5: Altıncı Sınıflarda Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları

Tablo 6: Yedinci Sınıflarda Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları

Tablo 7: Sekizinci Sınıflarda Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları

Cinsiyet Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam

Kız 15 17 32

Erkek 18 15 33

Toplam 33 32 65

Cinsiyet Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam

Kız 19 18 37

Erkek 18 18 36

Toplam 37 36 73

Cinsiyet Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam

Kız 15 17 32

Erkek 15 15 30

3.3. Veri Toplama Araçları

Bu araĢtırmada nicel veri toplama aracı olarak araĢtırmacı tarafından her bir sınıf seviyesi için ayrı ayrı geliĢtirilen “Matematik BaĢarı Testi” kullanılmıĢtır (Ek-1).

3.3.1. Altıncı Sınıf Matematik BaĢarı Testi

AraĢtırmaya katılan 6. sınıf öğrencilerinin matematik baĢarısını ölçmek amacıyla araĢtırmacı tarafından Matematik BaĢarı Testi hazırlanmıĢtır. 6. Sınıf Matematik BaĢarı Testi, “Olasılık ve Ġstatistik” öğrenme alanının olasılıkla ilgili alt öğrenme alanlarının kazanımları dikkate alınarak hazırlanmıĢtır. Bu kazanımlar Tablo 8‟de verilmiĢtir.

Tablo 8: Altıncı Sınıf Olasılık ve Ġstatistik Öğrenme Alanının Olasılıkla Ġlgili Alt Öğrenme Alanları, Kazanımları ve Süre Dağılımı

Öğrenme Alanı Alt Öğrenme Alanları Kazanımlar SÜRE Olasılık ve Ġstatistik Olası Durumları Belirleme

1. Saymanın temel ilkelerini karĢılaĢtırır,

problemlerde kullanır. 2 ders saati

Olasılıkla Ġlgili Temel Kavramlar

1. Deney, çıktı, örnek uzay, olay, rastgele seçim ve eĢ olasılıklı terimlerini bir durumla iliĢkilendirerek açıklar.

6 ders saati 2. Bir olayı ve bu olayın olma olasılığını

açıklar.

3. Bir olayın olma olasılığı ile ilgili problemleri çözer ve kurar.

Olay ÇeĢitleri 1. Kesin ve imkânsız olayları açıklar. 2 ders saati 2. Tümleyen olayı açıklar.

Ġlköğretim 6. sınıf matematik dersinde “Olasılık ve Ġstatistik” öğrenme alanında olasılıkla ilgili Olası Durumları Belirleme, Olasılıkla Ġlgili Temel Kavramlar ve Olay ÇeĢitleri alt öğrenme alanları bulunmaktadır. Bu alt öğrenme alanlarına ait 6 kazanım bulunmaktadır ve bu kazanımlar için ayrılan süre 10 ders saatidir

6. Sınıf Matematik BaĢarı Testi hazırlanmadan önce konunun içeriği, kazanımlar ve kazanım süreleri incelenmiĢtir. Testin hazırlanma aĢamasında ilköğretim 6. sınıf matematik dersi öğretmen kılavuz kitabı, ders kitabı, öğrenci çalıĢma kitabı, özel yayınevlerine ait yardımcı kitaplar ve testler ile MEB tarafından önceki yıllarda yapılmıĢ sınavlarda sorulan sorulardan yararlanılmıĢtır. Her biri dört seçenekli ve eĢit puanlı olan 38 soruluk taslak test, Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Bölümü‟ndeki 4 öğretim üyesi ile iki tanesi özel okulda, bir tanesi devlet okulunda görev yapmakta olan 3 ilköğretim matematik öğretmeni tarafından incelenmiĢtir. Uzman görüĢleri doğrultusunda 3 soruda düzeltme yapılmıĢ, 1 soru ise

Belgede İLKÖĞRETİM 6, 7 VE 8. SINIF MATEMATİK DERSİNDE OLASILIK KONUSUNUN OYUNA DAYALI ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ (sayfa 42-66)