i
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM 6, 7 VE 8. SINIF MATEMATĠK DERSĠNDE OLASILIK KONUSUNUN OYUNA DAYALI ÖĞRETĠMĠNĠN
ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Burcu ERKĠN KAVASOĞLU
Ankara Eylül, 2010
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM 6, 7 VE 8. SINIF MATEMATĠK DERSĠNDE OLASILIK KONUSUNUN OYUNA DAYALI ÖĞRETĠMĠNĠN
ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Burcu ERKĠN KAVASOĞLU
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Sebahat YETĠM KARACA
Ankara Eylül, 2010
i
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
Burcu ERKĠN KAVASOĞLU‟nun “Ġlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıf Matematik Dersinde Olasılık Konusunun Oyuna Dayalı Öğretiminin Öğrenci BaĢarısına Etkisi” baĢlıklı tezi, 17.09.2010 tarihinde jürimiz tarafından Ġlköğretim Anabilim Dalı Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı‟nda YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan : Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU ………...
Üye (Tez DanıĢmanı) : Yrd. Doç. Dr. Sebahat YETĠM KARACA ………..
Üye : Yrd. Doç. Dr. NeĢe TERTEMĠZ ………...
ÖNSÖZ
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf matematik dersinde olasılık konusunun oyuna dayalı öğretiminin öğrenci baĢarısına etkisini incelemektir.
AraĢtırmayı gerçekleĢtirdiğim süre içerisinde bana yol gösteren ve desteğini esirgemeyen değerli tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Sebahat YETĠM KARACA‟ya teĢekkürlerimi sunarım.
ÇalıĢmalarımda büyük katkıları olan ve yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU‟ya, çok değerli öğretmen arkadaĢlarım Pınar AKDAL‟a, Zeynep YILDIZ‟a ve Nuri Can AKSOY‟a çok teĢekkür ederim.
Varlığıyla her zaman hayatımı anlamlandıran, destek ve yardımlarıyla daima yanımda olan çok değerli dostlarım Derya ALTINTAN‟a, Sevilay KAHRAMAN‟a, Funda AYDOĞAN‟a ve Zeynep TAġTEMĠR‟e sonsuz teĢekkür ederim.
Son olarak; bugünlere gelmemde çok büyük emeği olan, hayatımın her aĢamasında sonsuz desteğini hissettiğim ve hakkını asla ödeyemeyeceğim çok değerli annem Afide ÖZDEMĠRCĠ‟ye, değerli ağabeyim Serdar ÖZDEMĠRCĠ‟ye, sevgili eĢim Harun KAVASOĞLU‟na ve canım oğlum Sertan Eymen KAVASOĞLU‟na sevgilerimi sunarım.
Burcu ERKĠN KAVASOĞLU
iii
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM 6, 7 VE 8. SINIF MATEMATĠK DERSĠNDE OLASILIK KONUSUNUN OYUNA DAYALI ÖĞRETĠMĠNĠN
ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ
ERKĠN (KAVASOĞLU), Burcu
Yüksek Lisans, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Sebahat YETĠM KARACA
Eylül-2010, 162 sayfa
Bu araĢtırma; ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf matematik dersinde olasılık konusunun oyuna dayalı öğretiminin öğrenci baĢarısına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.
ÇalıĢma, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında, beĢ hafta boyunca Ankara Ġli Çubuk Ġlçesi‟nde bulunan bir merkez ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 200 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Deney grubunda dersler oyuna dayalı öğretimle, kontrol grubunda ise 2008-2009 Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretimle iĢlenmiĢtir.
AraĢtırmada Kontrollü Öntest-Sontest deneysel araĢtırma modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmaya katılan gruplara uygulama öncesi ön test, uygulama sonrası son test ve uygulamanın bitiminden üç hafta sonra kalıcılık testi uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler SPSS 11.0 istatistik programı kullanılarak t testi ile analiz edilmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, oyuna dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu ile 2008-2009 Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yapılan öğretimin uygulandığı kontrol grubunun baĢarı düzeyleri ve öğrenilenlerin kalıcılığı arasında, deney grubu lehine anlamlı farklar bulunmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Matematik, Matematik Öğretimi, Olasılık, Oyun, Oyunla Öğretim, BaĢarı.
ABSTRACT
THE EFFECTS OF GAME BASED TEACHING OF PROBABILITY ON THE ACHIEVEMENT OF MATHEMATICS LESSONS STUDENTS OF
6TH, 7TH, 8TH GRADES
ERKĠN (KAVASOĞLU), Burcu
Master Thesis, Primary Mathematics Teaching Department Advisor: Assist Pr. Sebahat YETĠM KARACA
September-2010, 162 pages
This study is designed to investigate the effects of game based teaching of probability on the achievement of mathematics lessons students of 6th, 7th, 8th grades.
The study is conducted on 200 students of a central primary school in Çubuk, Ankara in 2008-2009 education term during 5 weeks. The lessons in the experimental groups are taught with game based teaching while the lessons in the control groups are taught in accordance with the 2008-2009 Mathematics Curriculum.
In the research, experimental research model is used with pretest-posttest control group. Before the application the pretest, after the application the posttest are applied to the groups. The performance test is applied to the groups after three weeks from the end of the application. In the analysis SPSS 11.0 package program is used and results are analyzed via t-test.
The results show that in the experimental group whatever learned in the lessons are more permanent and also the overall achievement level is higher than that of the control group.
Key Words: Mathematics, Mathematics Education, Probability, Game, Teaching With Game, Achievement.
v
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………....….i
ÖNSÖZ………...ii
ÖZET……….……...iii
ABSTRACT……….…....…iv
ĠÇĠNDEKĠLER……….…v
TABLOLAR LĠSTESĠ………...……....viii
GRAFĠKLER LĠSTESĠ……….….……..xi
KISALTMALAR LĠSTESĠ………...xiii BÖLÜM I.GĠRĠġ……….………....……….1 1.1. Problem Durumu……….……...1 1.2. AraĢtırmanın Amacı………...……….……...3 1.3. AraĢtırmanın Önemi………..………..…...4 1.4. Problem Cümlesi………...……...4 1.5. Alt Problemler………5 1.6. Varsayımlar………6 1.7. Sınırlılıklar……….………...……....7 1.8. Tanımlar……….………....7 BÖLÜM II. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………...………..….…9
2.1. Matematik ve Olasılık……….……...9
2.2. Matematik Eğitimi………..……….10
2.3. Oyun………....……….14
2.5. Oyun Teorileri………..……....…20
2.5.1. Klasik Teoriler……….………...20
2.5.1.1. Rekreasyon Teorisi………...……20
2.5.1.2. Fazla Enerji Teorisi………...…..……..21
2.5.1.3. Rekapitülasyon Teorisi………..…….21
2.5.1.4. Hazırlık Teorisi………...22
2.5.1.5. Haz Teorisi………....……..22
2.5.2. Psikoanalitik Teoriler………...…….23
2.5.2.1. Freud‟un Oyun Teorisi………....…....23
2.5.2.2. Ericson‟un Oyun Teorisi………....….…23
2.5.3. BiliĢsel GeliĢim Teorileri………..…………...….24
2.5.3.1. Piaget‟nin Oyun Teorisi………...….24
2.5.3.2. Vygotsky‟nin Oyun Teorisi………...25
2.5.4. Ekolojik Teoriler………...…26 2.6. Oyunun Önemi………...27 2.7. Ġlgili AraĢtırmalar……….28 BÖLÜM III. YÖNTEM………..………..…..34 3.1. AraĢtırmanın Modeli……….….…...34 3.2. ÇalıĢma Grubu……….…….35
3.3. Veri Toplama Araçları………...…….39
3.3.1. Altıncı Sınıf Matematik BaĢarı Testi………39
3.3.2. Yedinci Sınıf Matematik BaĢarı Testi………...42
3.3.3. Sekizinci Sınıf Matematik BaĢarı Testi……….45
vii
3.4. Uygulama ve Verilerin Toplanması………..………....…...48
3.5. Verilerin Analizi………..50
BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUMLAR………..…………...……51
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar..……….…..51
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar.…………...…..…....…56
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ………...….60
4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ………...….65
BÖLÜM V. SONUÇLAR VE ÖNERĠLER……….…...….70
5.1. Sonuçlar……...………...………70
5.2. Öneriler………...………73
KAYNAKÇA……….………...………75
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1: Kontrollü Öntest-Sontest Modeli………..……...34
Tablo 2: Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi……….………..36
Tablo 3: Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..……….36
Tablo 4: Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Ön Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..……….36
Tablo 5: Altıncı Sınıflarda Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları………..38
Tablo 6: Yedinci Sınıflarda Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları………..38
Tablo 7: Sekizinci Sınıflarda Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımları………..38
Tablo 8: Altıncı Sınıf Olasılık ve Ġstatistik Öğrenme Alanının Olasılıkla Ġlgili Alt Öğrenme Alanları, Kazanımları ve Süre Dağılımı………..39
Tablo 9: Altıncı Sınıf Matematik BaĢarı Testindeki Maddelerin Güçlük ve Ayırt Edicilik Ġndeksleri………41
Tablo 10: Altıncı Sınıf Matematik BaĢarı Testindeki Soruların Kazanımlara Göre Dağılımı………...41
Tablo 11: Yedinci Sınıf Olasılık ve Ġstatistik Öğrenme Alanının Olasılıkla Ġlgili Alt Öğrenme Alanları, Kazanımları ve Süre Dağılımı…………...………...42
ix
Tablo 12: Yedinci Sınıf Matematik BaĢarı Testindeki Maddelerin Güçlük ve Ayırt Edicilik Ġndeksleri………44
Tablo 13: Yedinci Sınıf Matematik BaĢarı Testindeki Soruların Kazanımlara Göre Dağılımı………...…45
Tablo 14: Sekizinci Sınıf Olasılık ve Ġstatistik Öğrenme Alanının Olasılıkla Ġlgili Alt Öğrenme Alanları, Kazanımları ve Süre Dağılımı...………...46
Tablo 15: Sekizinci Sınıf Matematik BaĢarı Testindeki Maddelerin Güçlük ve Ayırt Edicilik Ġndeksleri………47
Tablo 16: Sekizinci Sınıf Matematik BaĢarı Testindeki Soruların Kazanımlara Göre Dağılımı………...48
Tablo 17: Altıncı Sınıf Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..52
Tablo 18: Yedinci Sınıf Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..53
Tablo 19: Sekizinci Sınıf Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..55
Tablo 20: Altıncı Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..56
Tablo 21: Yedinci Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..58
Tablo 22: Sekizinci Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………59
Tablo 23: Altıncı Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..61
Tablo 24: Yedinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi……….…….62
Tablo 25: Sekizinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi……….…….64
Tablo 26: Altıncı Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………..……..65
Tablo 27: Yedinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi……….……..67
Tablo 28: Sekizinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi Matematik BaĢarı Puan Ortalamaları Arasındaki Farkın Analizi………68
xi
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 1: Altıncı Sınıf Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları……….52
Grafik 2: Yedinci Sınıf Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları……….54
Grafik 3: Sekizinci Sınıf Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları……….55
Grafik 4: Altıncı Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları……….57
Grafik 5: Yedinci Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları……….58
Grafik 6: Sekizinci Sınıf Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları………60
Grafik 7: Altıncı Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları……….61
Grafik 8: Yedinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları……….63
Grafik 9: Sekizinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları………...……..64
Grafik 10: Altıncı Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi BaĢarı Puan Ortalamaları………66
Grafik 11: Yedinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi BaĢarı Puan Ortalamaları………67
Grafik 12: Sekizinci Sınıf Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi BaĢarı Puan Ortalamaları……….69
xiii
KISALTMALAR LĠSTESĠ
ITEMAN: Item and Test Analysis Program (Madde ve Test Analizi Programı)
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
OKS: Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Sınavı
ÖBBS: Öğrenci BaĢarılarının Belirlenmesi Sınavı
PISA: Programme for International Student Assesment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)
SBS: Seviye Belirleme Sınavı
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences (Sosyal Bilimler Ġçin Ġstatistik Paket Programı)
TDK: Türk Dil Kurumu
TIMMS: Trends in International Mathematics and Science Study (Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi ÇalıĢması)
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde problem durumu, araĢtırmanın önemi, problem cümlesi, alt problemler, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuĢtur.
1.1. Problem Durumu
Bilim ve teknolojinin akıl almaz bir hızla geliĢtiği ve bunun bir sonucu olarak da yaĢamın her saniyesinin bir öncekinden çok farklı olduğu bir yüzyıldayız. DeğiĢim ve geliĢim sürekli artan bir hızla yoluna devam etmektedir. Ġnsanoğlu binlerce yıldır süren yaĢam mücadelesinde hep mutlak doğruyu aramıĢ, buna ulaĢabilmek için de zihninin ulaĢabileceği en üst noktaları zorlamıĢtır. Ancak mutlak doğruyu bulmak her zaman mümkün değildir. Özellikle de merkezinde “insan” olan çalıĢmalarda tek bir doğruya ulaĢmak elbette ki zordur. Çünkü insanların fiziksel, zihinsel ve duygusal yapıları birbirinden farklıdır. Hatta insan zamanla kendi içinde de değiĢir ve geliĢir. Bu durum bizleri mutlak doğruya ulaĢamasak bile en doğruya ulaĢmak için çalıĢmaya ve araĢtırmaya yöneltmiĢtir.
Bilim, tarih boyunca insanlığa hizmet etmiĢtir. Ġnsanların yaĢadıkları doğada gerçekleĢen olaylar karĢısında duydukları merak ve bu olayları anlamaya, çözümlemeye çalıĢmaları bilimin ortaya çıkmasında ve geliĢmesindeki en büyük etkendir. Bilim ve teknoloji sayesinde, bütün dünyada, bireylerin ve toplumların hayat standartları yükselmiĢtir (Kaptan, 1998). Elde edilen her yeni bilgi birçok alanı etkilemekte ve bu alanların geliĢmesine pek çok katkılarda bulunmaktadır. Bilim ve teknolojide önde olan toplumların dünyada her alanda söz sahibi oldukları tartıĢılmaz bir gerçektir.
Ġnsan davranıĢlarını planlı olarak değiĢtirme ve geliĢtirme, eğitim sisteminin görevidir (Fidan ve Erden, 1993). Bu nedenle iyi bir gelecek için bugün uygulanan eğitim sisteminin sorgulanması ve irdelenmesi son derece önem taĢımaktadır. Bilimdeki baĢ döndürücü geliĢim her alanda olduğu gibi eğitimde de değiĢimi ve yeni yaklaĢımları beraberinde getirmiĢtir. Hakimiyetin öğretmende olduğu, öğrenciyi geri plana iten ve pasifleĢtiren geleneksel matematik eğitimi çağımızın ihtiyaçlarını karĢılayamamaktadır. Böyle bir matematik eğitimi ancak matematik dersinden sıkılan, korkan ve kaçan öğrenciler ortaya çıkarmaktadır. Bu olumsuz tutum da öğrencileri ezber yapmaya itmekte, baĢarılarını düĢürmektedir. Matematiği öğrenmek, matematiksel yolda düĢünmeyi öğrenmektir (Frobisher ve Orton, 1997). Bilgi, eğer hayatta nasıl kullanılacağı bilinmiyorsa anlamsızdır. Sadece teorik bilgiyi öğrenmekle yetinmeyen, onu anlayan, yorumlayan, gerçek hayata uygulayabilen ve geliĢtirebilen bireyler yetiĢtirmek ancak çağdaĢ öğretim yaklaĢımlarıyla mümkündür. Geleneksel öğretim yöntemleri ile çocukların yaratıcılık güçlerinin, bağımsız düĢünme ve problem çözme potansiyellerinin geliĢtirilmesi mümkün değildir.
Öğrencilere ilköğretimde kazandırılması gereken en önemli biliĢsel beceriler iĢlem becerileri, akıl yürütme, tahmin yapma ve problem çözmedir. Fakat Türkiye‟de matematik eğitimi bu becerilerin kazandırılmasında yetersiz kalmaktadır (Toluk ve Olkun, 2004). Bu biliĢsel beceriler kazandırılırken öğrencilerin kiĢisel özelliklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını göz önüne almak gerekir. Son yıllarda pek çok ülke bu doğrultuda öğretim programlarını yenilemiĢ, öğrenciyi merkeze alacak Ģekilde değiĢiklikler yapmıĢlardır. Ulusal bazda OKS, SBS ve ÖBBS ile uluslar arası düzeyde PISA ve TIMMS projeleri sonuçlarına baktığımızda ülkemizdeki öğrencilerin matematik baĢarılarının düĢük olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle bizim de matematik öğretimindeki geliĢmelere ayak uydurmamız gerekir. Ancak bunun için sadece öğretim programlarını değiĢtirmek yeterli değildir. Öğretmenlerin de geleneksel yöntemlerden sıyrılmaları, ders kitaplarının dıĢına çıkabilmeleri, yeni yaklaĢımlara ve bunları sınıf içinde uygulamaya açık olmaları gerekir. Öğrencilerin biliĢsel etkinliklerini uygun ve olumlu yönde artırabilmek için öğretmenin, öğrenme sürecinin yöntem ve Ģartlarıyla ilgili bilgilere sahip olması gerekmektedir (Canpolat, PınarbaĢı ve Bayrakçeken, 2004).
Her alanda düĢünebilen, baĢarılı bireyler yetiĢtirmek istiyorsak matematik eğitimine gereken önemi vermemiz gerekir. Eğitim kurumlarımızdaki geleneksel yöntemlerle ders iĢleme ve teknolojik araçların okullardaki yetersizliği, öğrencilerin konularını anlamlı öğrenememelerine sebep olmaktadır (Yazıcı ve Samancı, 2003). Etkili öğretim, anlamlı öğrenmenin bir öncülüdür (Stones, 1994). Bu nedenle özellikle de ilköğretimde etkili bir matematik öğretiminin verilmesi sağlanmalıdır. ÇağdaĢ eğitim yaklaĢımlarının ve teknolojinin kullanıldığı bir eğitim anlayıĢı, nitelikli insan gücünün yetiĢmesine büyük katkı sağlayacaktır. Ġstenilen niteliklere sahip öğrenciler yetiĢtirmek ancak öğrencinin derse katılabildiği, yaĢayarak öğrenebildiği ve bunları yorumlayıp hayata uygulayabildiği yöntemlerin derslerde uygulanmasıyla mümkündür.
Günümüzde matematik, pek çok öğrencinin korktuğu, zevk almadığı, neden öğrendiğini ve nerelerde kullanabileceğini anlamadığı ancak gireceği sınavlarda hedefine ulaĢabilmek için baĢarmak zorunda olduğu bir ders durumundadır. Oysaki matematik, ciddi bir iĢ olduğu kadar eğlenceli de bir oyundur. Eğer ilköğretim döneminde ve sonrasında matematik, birçok kiĢinin en sevmediği dersler sıralamasında birinci geliyorsa bunun temelinde, bu sorunun dikkate alınmadan çocuğa matematik öğretilmeye çalıĢılması yatmaktadır (Tuğrul ve Kavici, 2002). Öğrencileri „baĢarmanın neredeyse imkansız olduğu zorlu bir iĢ‟ olarak gördükleri matematiğin soyut dünyasına çekmek oldukça zordur. Bunun yerine öğretmen onların dünyasına girmeli, matematiği somutlaĢtırmanın ve zevkli kılmanın yollarını aramalıdır. Çocuk için temel olan Ģey öğrenmeden zevk almak olduğuna göre, matematik onun için baĢlangıçta bir oyun olmalıdır (Tuğrul ve Kavici, 2002). Oyunlar, hem öğrencileri etkin kılmakta hem de öğretimi etkili hale getirmektedir. Bu nedenle oyunun matematiği sevdirmek için iyi bir yol, öğretmek için de etkili bir yöntem olduğu düĢünülmektedir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf matematik dersinde olasılık konusunun oyuna dayalı öğretiminin öğrenci baĢarısına etkisini incelemektir.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Öğrenciler açısından bazen „zor‟, „can sıkıcı‟, „eğlencesiz‟ olarak tanımlanan matematik, öğretmenler içinse „öğretimi zor‟, „öğrenci ilgisi düĢük‟ bir ders olarak değerlendirilmektedir (Duman, Karakaya, Çakmak, Eray ve Özkan, 2001). Bunun temelinde sınıf içinde kullanılan öğretim yöntemlerinin yetersiz ya da tamamen yanlıĢ olması yatmaktadır. Öğrencilerin matematikle ilgili yaĢantıları ne kadar çok olursa korku ve kaygıları da o denli azalır, olumlu tutumları artar. Matematik, bütün kültürlerden oluĢan insanlığın ortak mirasıdır. Bu nedenle, matematikten korkulmaması gerektiğini çocuklarımıza çok iyi anlatmamız gerekir (Hacısalihoğlu, Mirsyedioğlu ve Akpınar, 2004). Ancak geleneksel yöntemlerle matematiğin öğrenciler tarafından sevilen bir ders olmasını sağlamak, onlara matematiğin önemini ve gerekliliğini anlatmak çok zordur.
Aktif öğrenmede kullanılan yöntemlerden biri olan oyun, iyi planlanıp doğru yer ve zamanda kullanıldığında, istenilen davranıĢların öğrencilere kazandırılması açısından çok etkili bir yöntem olabilmektedir. Çocuklar için oyun vazgeçilmezdir. Öğretim öğrencilerin bu özellikleri göz önüne alınarak düzenlenebilir. Eğitsel oyunlar sınıf ortamına canlılık kazandırarak, öğrencilerin tümünün öğretme-öğrenme sürecine katılımını sağlar (Güven, 2008). Oyun yöntemi ile çocuğun derslere ilgisi artırılabilir, oyunlar kullanılarak çocukların derse motive olmaları sağlanabilir (Ercanlı, 1997).
Bu çalıĢma olasılık konusunun öğretiminde oyun yönteminin etkili olup olmadığının anlaĢılması yönünden önemlidir. Ülkemizde oyunla matematik öğretimine iliĢkin yeterince çalıĢma bulunmamaktadır. Dolayısıyla bu araĢtırmanın, oyunun matematik öğretiminde kullanılması konusunda yapılacak yeni araĢtırmalara kaynak olabilmesi açısından araĢtırmacılara, uygulaması ve sonuçları açısından öğretmenlere faydalı olacağı düĢünülmektedir.
1.4. Problem Cümlesi
Ġlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf matematik dersinde olasılık konusunun oyuna dayalı öğretiminin öğrenci baĢarısına etkisi nasıldır?
1.5. Alt Problemler
1- a) Ġlköğretim 6. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney grubunda bulunan öğrencilerin ön test ve son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
b) Ġlköğretim 7. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney grubunda bulunan öğrencilerin ön test ve son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
c) Ġlköğretim 8. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney grubunda bulunan öğrencilerin ön test ve son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2- a) Ġlköğretim 6. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde kontrol grubunda bulunan öğrencilerin ön test ve son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
b) Ġlköğretim 7. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde kontrol grubunda bulunan öğrencilerin ön test ve son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
c) Ġlköğretim 8. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde kontrol grubunda bulunan öğrencilerin ön test ve son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3- a) Ġlköğretim 6. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
b) Ġlköğretim 7. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
c) Ġlköğretim 8. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin son test matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4- a) Ġlköğretim 6. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık testi matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
b) Ġlköğretim 7. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık testi matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
c) Ġlköğretim 8. sınıf matematik dersi olasılık konusunun öğretiminde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin kalıcılık testi matematik baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.6. Varsayımlar
1. AraĢtırmadaki örneklem grubu evreni temsil edebilecek büyüklüktedir.
2. AraĢtırmada kullanılan baĢarı testini öğrenciler ciddiyet ve samimiyetle cevaplamıĢlardır.
3. AraĢtırmaya etki edecek değiĢkenler deney ve kontrol grubunu aynı oranda etkilemiĢtir.
4. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrenciler araĢtırmanın sonucunu etkileyecek bir etkileĢimde bulunmamıĢlardır.
1.7. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
1. Ankara Ġli Çubuk Ġlçesi‟nde bulunan bir merkez ilköğretim okuluna devam eden 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileriyle,
2. 2008-2009 eğitim-öğretim yılında 30 ders saatiyle,
3. Ġlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf Matematik Öğretim Programı Olasılık konusunun kazanım ve davranıĢları ve araĢtırma süresince uygulanan etkinlikleriyle,
4. Oyuna dayalı etkinliklerle ilgili geliĢtirilen planlarla sınırlı tutulmuĢtur.
1.8. Tanımlar
Matematik: Tanımlarla ortaya atılan soyut Ģekillerin ve ölçülebilir niceliklerin özelliklerini, birbirleriyle iliĢkilerindeki değiĢmezleri inceleyen bir bilim dalıdır (Gözen, 2001).
Olasılık: Matematiğin, bir olayın olma sıklığı ile ilgilenen dalıdır (Altun, 2005). Olasılık çeĢitlerinden1; her bir çıktının eĢ olasılıklı olduğu bir olasılık deneyinden teorik olarak beklenen olasılığa teorik olasılık, her bir çıktının eĢ olasılıklı olmadığı bir olasılık deneyinin sonunda hesaplanan olasılığa deneysel olasılık, kiĢinin kendi düĢüncelerine göre karar verdiği olasılığa ise öznel olasılık denir.
1
2005-2006 öğretim yılında pilot uygulaması yapılan ve 2006-2007 öğretim yılından itibaren Türkiye genelinde uygulanmaya baĢlanan yeni öğretim programı kapsamında, olasılık çeĢitleri, ilköğretim matematik dersi 8. sınıf öğretim programında ilk kez yer almıĢtır.
Oyun: Matematiksel düĢüncenin temellerinin atıldığı gerçek yaĢam deneyimleri üzerine kurulmuĢ süreçtir (Faulkner, 1995).
BaĢarı Testi: Öğrencilerin tutarlı davranıĢlarını yoklamak üzere programın amaçları doğrultusunda klasik test teorisine göre hazırlanıp uygulanan ölçme aracıdır (EARGED, 1995).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Matematik ve Olasılık
Matematik, tüm bilim dallarının vazgeçilmezidir. Ġnsanlık tarihi ve bilimin Ģu andaki durumu, baĢka bilim dallarında, matematiğin yardımı olmadan bir devrim yapmanın mümkün olmadığı inancını vermektedir (KarakaĢ ve Aliyev, 1996). Bilim için bu kadar önemli olan matematiğin geliĢimi, farkında olsun ya da olmasın herkesi ilgilendirmektedir.
Matematik, soyut düĢüncelerimizi sistematik biçimde ifade edebilmemizi sağlayan bir evrensel dil, evrensel kültür ve bir yazılım teknolojisidir (Hacısalihoğlu, Mirasyedioğlu ve Akpınar, 2004). Kendi içinde dinamiktir ve bu dinamizm sayesinde diğer bilimlerin geliĢmesine de önemli katkılar sağlamaktadır. Matematik, insanlar tarafından sadece matematikçilerin kullandığı formüller yığını olarak algılanmaktadır. Oysa günümüzde hemen hemen her türlü meslek az ya da çok matematik ve özellikle de matematiksel düĢünmeyi gerektirmektedir (Olkun ve Toluk, 2007).
Matematiğin günlük hayatta en çok kullanılan konularından birisi olasılık konusudur (Öztürk, 2005). Ġhtimaller hesabı, Ģansa bağlı olarak ortaya çıkan olayların bilimsel yorumlarının yapılmasını sağlar (ġen, 2002). ġans oyunları, doğal afetler, hava durumu tahminleri, seçim sonuçlarının tahmini, sigortacılık ve para yatırımları hakkındaki tahminler günümüzde olasılığın kullanıldığı alanlardan bazılarıdır. Olasılık günlük yaĢamın karar verme sürecinde etkin rol oynayan bir alandır (Tunç, 2006). Olasılık konusu aynı zamanda matematiksel düĢünme becerileri içinde de önemli bir yer tutmaktadır (GülĢen, 2000).
En basit anlamıyla, olasılık, bir süreçte gelecekte ne olacağını tahmin etme eylemidir (Karaçay, 2006). Dolayısıyla olasılık kavramı günlük hayatımızla iç içedir. Farkında olarak ya da olmayarak gün içinde pek çok kez kendimizle veya çevremizle ilgili olasılık hesapları yaparız. Olasılık hesabı baĢlangıçta Ģans oyunlarıyla canlandırılmıĢtır. Bu hesaplar özellikle onaltıncı ve onyedinci yüzyıllarda çok yaygındı ve olasılığı gerektiren sorular dönemin tanınmıĢ matematikçilerine mektuplarla sorulurdu. Olasılık kuramına katkısı olanlar arasında Stirling, Bayes, Daniel, Bernoulli, Euler, Nicolas ve John Bernoulli, Simpson, D‟Alembert, Lagrange, Buffon, Montmort, Condorcet ve büyük Laplace‟ı sayabiliriz (Akdeniz, 1984).
Bu gün, olasılık kuramı, Ģans oyunlarına uygulanma özeliğini çoktan aĢmıĢ bilim, endüstri, ekonomi, spor, yönetim gibi çağdaĢ insanın yaĢamını etkileyen her alana girmiĢtir. Örneğin bankacılık, sigortacılık, endüstride kalite kontrolü, genetik, gazların kinetik teorisi, istatistiksel mekanik, kuantum mekaniği gibi pek çok alan olasılık kuramı olmadan ayakta duramaz (Karaçay, 2006).
Olasılık kavramının öğretiminin temel amacı bir olayın olma Ģansı ile ilgili güçlü tahmin yapabilmektir (Altun, 2005). Tahmin ve yorum yapabilme ise matematiğin ve matematiksel düĢüncenin olmazsa olmazlarındandır. Ġnsan, tecrübeleri sonucu, bizzat içinde yaĢadığı bir olayın gelecekte aynı Ģekilde tekrar meydana gelebileceğini ve bunun olabilme oranını (ihtimalini) tahmin edebilir (ġen, 2002). Bu nedenle olasılık, ilköğretim matematik müfredatında çok önemli bir yere sahiptir. Öğrencilerin günlük hayatımızda bu denli büyük bir yeri olan olasılık kavramının yaĢamsal önemini iyi algılamaları gerekmekte, bunun için öğretmenlere önemli görevler düĢmektedir.
2.2. Matematik Eğitimi
Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne dek devam eden bir davranıĢ değiĢtirme sürecidir. Toplumsal geliĢme ve kalkınmanın ön koĢulu nitelikli insan gücü, nitelikli insan gücünün temel kaynağı ise nitelikli eğitimdir (GüneĢ ve DemirtaĢ, 2002). Eğitim
bireylere yeteneklerini keĢfetme ve geliĢtirme Ģansı verir, böylece toplumun yaratıcı gücü artar.
Günlük hayatta karĢılaĢtığımız problemlerin çözümü için baĢvurduğumuz en önemli araç matematiktir. Matematiğin insan hayatındaki önemi ve bilimsel hayatın geliĢmesine olan katkısından ötürü, matematik öğretimi önem kazanmakta ve matematik öğretimine okul öncesinden baĢlayarak, ilköğretim ve sonrasında geniĢ bir zaman ayrılmaktadır (Alkan ve Altun, 1998).
Bir an bile beklemeyen bilim ve teknoloji trenini arkadan seyreden “üçüncü sınıf ülke” konumuna düĢmek istemeyen bütün ülkeler matematiğin geliĢmesine özen gösteriyor ve gerek matematiğin kendisinde, gerek onun olağanüstü uygulamalarında keĢifler yapacak olan matematikçileri yetiĢtirmeye çalıĢıyorlar (KarakaĢ ve Aliyev, 1998). Ġyi matematikçiler yetiĢtirmek ise ancak iyi bir matematik eğitimiyle mümkün olabiliyor. Okullarımız, öğrencilerimize kazandırmayı hedefledikleri bilimsel ve yaratıcı düĢünme, keĢfetme, araĢtırma yapabilme, bilgiyi uygulayabilme, problem çözme gibi önemli becerileri kazandırmaktan uzak görünmektedir (Alkan, 1979). Bu nedenle son dönemlerde hem matematik hem de matematik eğitimi alanındaki çalıĢmalar ve geliĢmeler oldukça önem taĢımaktadır. Sadece iyi matematikçiler değil, yaĢamının her alanında akıl yürütebilen ve matematiği kullanabilen bireyler yetiĢtirmek, toplumun bilgi ve refah düzeyinin artmasında son derece önemlidir.
Matematik öğretiminin genel amacı, bireylere günlük hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme atmosferi içinde ele alan bir düĢünme biçimi kazandırmaktır (Alkan ve Altun, 1998). MEB (2009, s.9) ilköğretim matematik eğitiminin genel amaçlarını Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:
1. Matematiksel kavramları ve sistemleri anlayabilecek, bunlar arasında iliĢkiler kurabilecek, bu kavram ve sistemleri günlük hayatta ve diğer öğrenme alanlarında kullanabileceklerdir.
2. Matematikte veya diğer alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilecektir.
3. Mantıksal tüme varım ve tümden gelimle ilgili çıkarımlar yapabilecektir.
4. Matematiksel problemleri çözme süreci içinde kendi matematiksel düĢünce ve akıl yürütmelerini ifade edebilecektir.
5. Matematiksel düĢüncelerini mantıklı bir Ģekilde açıklamak ve paylaĢmak için matematiksel terminoloji ve dili doğru kullanabilecektir.
6. Tahmin etme ve zihinden iĢlem yapma becerilerini etkin kullanabilecektir.
7. Problem çözme stratejileri geliĢtirebilecek ve bunları günlük hayattaki problemlerin çözümünde kullanabilecektir.
8. Model kurabilecek, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle iliĢkilendirebilecektir.
9. Matematiğe yönelik olumlu tutum geliĢtirebilecek, öz güven duyabilecektir.
10. Matematiğin gücünü ve iliĢkiler ağı içeren yapısını takdir edebilecektir.
11. Entelektüel merakı ilerletecek ve geliĢtirebilecektir.
12. Matematiğin tarihi geliĢimi ve buna paralel olarak insan düĢüncesinin geliĢmesindeki rolünü ve değerini, diğer alanlardaki kullanımının önemini kavrayabilecektir.
13. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliĢtirebilecektir.
14. AraĢtırma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü geliĢtirebilecektir.
15. Matematik ve sanat iliĢkisini kurabilecek, estetik duygular geliĢtirebilecektir.
Çağımızda hemen-hemen tüm ülkelerde matematik eğitimine ve dolayısıyla matematiğin geliĢmesine çok önem veriliyor (KarakaĢ ve Aliyev, 1996). Etkili öğretimin sağlanması için yapılan çalıĢmalar son yıllarda oldukça artmıĢtır. GeliĢmiĢ toplumlardaki bireylerin araĢtırmayı bilen, bağımsız düĢünebilen ve öğrendiğini kendi yaĢantısına uygulayabilen bireyler olduğunu görmekteyiz. Dolayısıyla son yıllarda
gerek öğretim programıyla ilgili yapılan çalıĢmalarda gerekse eğitim öğretim araĢtırmalarında bizim de hedefimiz bu yöne çevrilmiĢtir.
Öğrencilerin matematiğe karĢı tutumlarında öğretmenin rolü büyüktür (Altun, 2005). Geleneksel yöntemlere ve kitaplara bağlı kalmadan ders iĢleyen, öğrencinin kendisini ve yeteneklerini keĢfetmesine yardımcı olan, ona bu süreçte rehberlik eden ve tüm bunları gerçekleĢtirebilmek için çağdaĢ eğitim yaklaĢımlarını kullanan bir öğretmen modeli, matematik dersine karĢı oluĢan olumsuz tutumu büyük bir oranda yıkacak, matematiğin gerekliliğinin ve öneminin anlaĢılmasında çok büyük katkı sağlayacaktır. Öğretmenlerin öğretim süreci içinde kullandıkları öğretim stratejileri ve yöntemleri etkili bir öğretimin sağlanabilmesi için oldukça önemlidir. Ham bilgi öğrenci için anlamsızdır. Bunu anlamlı hale getirebilmek için öğrencinin derse aktif katılımı sağlanmalıdır. Bunun için eğitim ve öğretimde geliĢtirilen yeni yaklaĢımların sınıf içinde uygulanması gereklidir.
ÇağdaĢ öğretim yaklaĢımlarından biri de aktif öğrenmedir. Aktif öğrenmede amaç öğrenciyi merkeze alarak onu pasif konumdan aktif konuma geçirmek ve bilgiyi en etkili Ģekilde aktarabilmektir. Öğretim sürecinde öğretmenlerin bilgiyi etkili bir Ģekilde öğrencilere aktarma yolu ise kullandıkları yöntemlerdir. Öğretimde kullanılan yöntemlerin öğrencilerin öğrenmesini kolaylaĢtırıcı ve destekleyici olması beklenir (Tertemiz ve Çakmak, 2004).
Aktif öğrenmede kullanılan bazı yöntemler Ģunlardır:
ĠĢbirlikli öğrenme
BuluĢ yoluyla öğrenme
Kavram haritası
Problem çözme
Örnek olay inceleme
Soru-Cevap
TartıĢma
Eğitsel Oyunlar
Aktif öğrenmede eğitsel oyunlar önemli bir yere sahiptir. Çünkü her çocuk oyun oynamayı sever. Sevmediği bir ders için enerji ve zaman harcamayı gereksiz görürken, çok sevdiği bir oyun için bunları harcamaktan kaçınmaz. Bu durum oyun yöntemini özellikle de ilköğretimde vazgeçilmez kılmaktadır. Öğrenciler, derse olan ilgilerinin artması ve duydukları heyecan sayesinde farkında olarak ya da olmayarak öğrenirler. Oyun yönteminin kullanılmasıyla matematik, öğrencilerin korktukları değil sevdikleri, sıkıldıkları değil zevk aldıkları bir ders haline gelebilmektedir.
2.3. Oyun
Tüm insanlar yaĢamlarını sürdürebilmek için birçok iĢ yapar, faaliyette bulunurlar. Bu faaliyetlerin sağlık, geliĢim, mutluluk gibi değiĢik amaçları vardır. Çocuklar da yaĢayabilmek ve yaĢamı keĢfedebilmek adına nefes alma, yemek yeme, su içme, yürüme, koĢma, oyun oynama gibi bir takım faaliyetlerde bulunurlar. Tüm bu iĢ ve faaliyetlerin ortak adına “hareket” diyebiliriz. Hareket sözcüğünün birçok anlamı bulunmaktadır. Bu anlamlardan bazıları Ģunlardır:
1. Bir cismin durumunun ve yerinin değiĢmesi, devinim, aksiyon.
2. Vücudu oynatma, kıpırdatma veya kımıldanma.
3. DavranıĢ, tutum.
4. Belirli bir amaca varmak için birbiri ardınca yapılan ilerlemeler, akım.
5. Kas ve eklemlerin, belli doğal Ģartlar içerisinde iĢlemeleri sonucu vücut bölümlerinde düzenli ve olumlu etkilerle oluĢturdukları yer değiĢimi (TDK, 2008).
Bebekler ve çocuklar, doğumdan baĢlayarak sürekli hareket ederler, çevresindeki nesne ve insanlarla oyun oynarlar. Her yeni nesneyi beĢ duyusuyla tanıma sürecinde bu nesnelere iliĢkin kendi oluĢturdukları bilgileri kazanırlar ve bunu yapmaktan çok hoĢlanırlar. Çocuklar için oyun, haz ve mutluluk verici aktivitelerdir. Eğitimciler için oyun, öğrenmenin temelidir (Tüfekçioğlu, 2003).
TDK (2008) oyunu “yetenek ve zekâ geliĢtirici, belli kuralları olan, iyi vakit geçirmeye yarayan eğlence” olarak tanımlamaktadır. Oğuzkan (1974) ise oyunu “uzak bir amacı ya da ileriye dönük bir memnunluk duygusu ile iliĢkisi olmayan, amacı özünde bulunan zevk verici herhangi bir etkinlik” olarak tanımlamıĢtır. Tanımlarda oyunun eğlenceli ve zevk verici olduğu ön plana çıkmaktadır. Ancak oyun çocuk için; yetiĢkinlerin çalıĢmaları kadar ciddi, o denli önemli bir uğraĢtır; çocuk için geliĢimin bir yoludur. Nasıl bir ipek böceği sürekli olarak yaprak yeme gereksinimi duyuyorsa çocuk da oyun oynama gereksinimi duyar (Lombroso, 1896).
BirleĢmiĢ Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi‟ne (1959) göre; çocuk, eğitimle aynı amaçlara yönelik oyun ve eğlenme konusunda tüm olanaklarla donatılır; toplum ve kamu makamları çocuğun bu haktan yararlanma olanaklarını artırmaya çaba gösterir. Oyun, çocuğun gereksinimidir ve her çocuğun oyun oynama hakkı vardır.
Aktif öğrenmede kullanılan yöntemlerden bir tanesi oyunlardır. Eğitsel oyunlar, öğrenilen bilgilerin pekiĢtirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan etkinliklerdir (Demirel, 1999). Çocuğun oyuna yüklediği anlamı iyi anlayıp bunu etkili bir öğretim için kullanmak oldukça önemlidir.
Matematik kendi içinde soyut ancak somuta uygulanabilen evrensel bir dildir (Hacısalihoğlu, Mirasyedioğlu ve Akpınar, 2003). Öğrencilerin matematiğe karĢı duydukları korku ve kaygının en önemli sebebi soyut kavramların anlaĢılmasının, bu kavramlar arasındaki bağlantıları kurmanın ve geçiĢleri sağlamanın zor olmasıdır. Ġlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin Piaget‟nin biliĢsel geliĢim evrelerindeki somut dönemden soyut döneme geçiĢinde oyun, soyut kavramların somutlaĢtırılabilmesi açısından çok önemlidir. Piaget‟ye göre bu dönem en üst biliĢsel geliĢim dönemidir ve bu dönemde öğrenciler zeka ve mantık oyunlarını severler. Oyunlar, öğrencilerin somut yaĢantılar elde etmelerini sağlar. Çocuk için oyun, iç dünyasındakini dıĢa vurduğu bir
kurgudur. Dolayısıyla iyi kurgulanmıĢ bir oyunda çocuk eğlenirken öğrenir, soyut düĢünme yeteneğini geliĢtirir, öğrendiği kavramları iliĢkilendirir ve sosyalleĢir. Oyun oynama bir deneyimdir (Winnicott, 1971). Bu nedenle oyunla gerçekleĢen öğrenmelerde bilgi anlamsız bir ezber olmaktan çıkıp anlamlı bir yaĢantıya dönüĢür.
Oyun, çocuk için vücudunu ve zekâsını kullanabildiği önemli bir fırsattır. Burada kendini fark eder ve etrafındakilere gösterir. Sahip olduğu yeteneklerin ortaya çıkmasıyla ve bunu kullanabildiği bir ortamın varlığıyla özgüveni artar, sorumluluk almaya baĢlar. Eğitimciler ve araĢtırmacılar çocukların oyunu sevdiği konusunda hemfikirdir. Oyun içinde gerçekleĢen esnek düĢünme, sembolleĢtirme ve kuralların yaratılması insan zekasının temelidir (Tüfekçioğlu, 2003).
2.4. Oyunun Özellikleri
Çocukların kendilerine has bir dünyaları vardır. Bu dünyada yaĢar, oynar, deneme yanılmalar yapar; tüm bu biliĢsel, duyuĢsal ve bedensel etkinlik ve yaĢantıların sonucunda kendilerine ve hayata iliĢkin pek çok Ģeyi öğrenirler. Bunu kimi zaman arkadaĢlarıyla yapar, kimi zaman da kendi baĢına gerçekleĢtirir. Çocukların dünyasını anlamada hatta onların dünyasına girmede en önemli yol oyunlardır.
Çocuğun haz aldığı aktivitelerle dolu olan oyun alanı, onun özgürlük ortamıdır. Her ne kadar dıĢarıdan sadece eğleniyormuĢ gibi görünseler de kendi deneyimleri sayesinde baĢkalarının öğretemeyeceği Ģeyleri öğrenirler. Üstelik bu öğrenmeler yaĢantı yoluyla gerçekleĢtiği için oldukça kalıcıdır.
Rubin, Fein ve Vandenberg (1983), çocukların hangi davranıĢlarının “oyun” olduğunu belirlemek üzere kriterler geliĢtirmiĢ, oyunun özelliklerini aĢağıdaki ifadelerle vermiĢlerdir:
Oyun içsel motivasyon ile güdülenmiĢtir. Çocuklar dıĢtan gelen baskılarla değil, içten gelen bir güdü ile oynarlar.
Oyun, oyunu oynayanlar tarafından serbestçe seçilmiĢtir. Oyun genellikle çocukları kendine ilginç oyun malzemeleri, arkadaĢ çağrısı ya da bir yetiĢkinin özendirmesi ile çeker ancak oyun oynamak çocuğun kararıdır.
Oyun eğlenceli ve haz vericidir. Çocuk yaptığı iĢten, etkinlikten haz alır. Eğer belirli bir eğlence, haz ya da tatmin duygusu almıyorsa, çocuk açısından bu oyun olmayıp, çocukların bu etkinliği bir daha serbestçe seçmelerini bekleyemezsiniz.
Oyunda gerçeklere tıpkısı gibi bağlı kalınmaz. Oyunda çocuklar gerçekler ile sınırlı kalmazlar ve düĢüncelerinde yarattıkları temsili rollerde ya da olayda gerçekmiĢ gibi davranırlar.
Oyunu oynayanlar, oyuna aktif bir biçimde katılır. Çocuk yapmakta olduğu iĢe, eyleme kendini bilerek verir. Oyun olarak kabul edilmesi için sözel, zihinsel ya da fiziksel olarak yapılan bir aktivitenin bulunması gerekir.
Oyun bir süreçtir. Oyunun bir süreç olması çocuklara çekici gelir. Oyunu oynayanlar, oyun sonunda elde edecekleri amaçlar ile değil, aktivitelerin kendisiyle ilgilenirler.
Oyunda çocuk kendi kendini yönetir. Oyun çocuk için, neler yapabileceğini araĢtırıp keĢfetmesine olanaklar tanıyan bir fırsat ortamıdır. Çocuklar oyun aktivitelerine kendi bildiklerini, anladıklarını katarlar ve aktiviteleri kendileri kontrol ederler.
Bu kriterler kullanılarak oyun ortamlarında çocukların davranıĢlarının oyun olup olmadığı belirlenebilir.
Pellegrini (1985), davranıĢların “oyun olan” ya da “oyun olmayan” Ģeklinde iki uç noktada ayrıĢtırılması yerine, bunların tam anlamıyla oyun davranıĢlarından hiç oyun olmayan davranıĢlara kadar çeĢitli biçimlerde bir dağılım içinde yer alabildiğini anlatmaya çalıĢmıĢtır (Aktaran: Tüfekçioğlu, 2003). Yukarıda verilen kriterlerin
tamamını barındıran davranıĢların “tam anlamıyla saf oyun”, daha az bir kısmını barındıran davranıĢların “saf olmayan oyun” olarak nitelendirilebileceğini belirtmiĢtir.
Fromberg‟e (1999, s.28) göre oyunun sahip olduğu özellikler Ģunlardır:
Sembolik: “olsaydı” veya “-mıĢ” gibi ifade ve tavırlarla gerçeklik bir ya da daha çok sembolle simgelenir.
Anlamlı: Çocuk edindiği deneyimlerin birbirleriyle iliĢkilerini ve bağlantılarını kurduğu için anlamlıdır.
Haz verici: Çocuk yapmakta olduğu aktivitelere büyük bir ciddiyetle kendini vermiĢ olsa da oyun mutluluk ve haz vericidir.
Kendinden ve içsel motivasyonu olan: Merak, öğrenme, yakınlık, vb. her türlü motivasyonun kendi içinden gelmesi gerekir.
Kurallarla yönetilen: Örtük ya da açıkça belirtilmiĢ kurallara dayanır.
Episodlar halinde: Oyun esnasında çocukların spontan olarak geliĢtirdiği amaçlarla ortaya çıkan ve değiĢebilen olaylar dizisidir.
Vygotsky‟nin oyun kavramının içinde daha çok rol oyunları bulunmaktadır. Oyunun yalnızca eğlence kaynağı olması görüĢüne karĢı çıkmıĢtır. Ona göre çocuğa haz ve eğlence veren ama oyun olmayan baĢka Ģeyler de vardır. Ayrıca bazı oyun türleri haz ve eğlence verici olmayabilir. Vygotsky‟ye (1978) göre oyunun temel özellikleri Ģunlardır:
1. Hayali durumların bulunması
2. Kurallara boyun eğme
3. Durumun ve ortamın getirdiği sınırlılıklardan bağımsız ve hür olma
Guha (1996)‟ya göre oyunun aĢağıdaki üç özelliği insandaki öğrenme kapasitesini önemli derecede etkilemektedir:
Oyun dıĢ baskılardan oldukça uzaktır.
Oyun çoğunlukla semboliktir.
Oyunun önemli bir bölümü etkileĢimci ve sosyaldir.
Eğitsel oyunlar, öğrencilerin psiko-motor, psiko-sosyal, duyuĢsal ve zihinsel geliĢimlerine katkıda bulunmakta, öğrencilerin güdülenmelerinde de önemli bir rol üstlenmektedir. Ancak, bu geliĢimlerin sağlanabilmesi için aĢağıdaki noktalara dikkat edilmesi gerekir:
Eğitsel oyunlar için dikkatli ve özenli bir hazırlık gerekmektedir.
Eğitsel oyunların mutlaka bir amacı olmalıdır.
Eğitsel oyunlar tüm öğrencilerin katılımına uygun olarak, basit, anlaĢılır ve ilginç olmalıdır.
Oyunun kuralları açık bir biçimde belirtilmelidir.
Öğrencilerin kendilerini rahat ve güvenli hissetmeleri sağlanmalıdır.
Öğretmen öğrencilerine rehberlik etmeli ve onları kontrol etmelidir (Güven, 2008, s.307).
Sahip olduğu özellikler dikkate alındığında oyunun çocukların geliĢim süreçlerinde ne denli önemli bir role sahip olduğu ortaya çıkmaktadır. Aral‟a (2000) göre oyun, çocuğun geliĢimi için yaĢamsal bir önem taĢımakta ve çocuğun geliĢimini yansıtmaktadır. Bu nedenle oyun hem çocuklar için hem de eğitimciler için vazgeçilmezdir.
2.5. Oyun Teorileri
Oyunla ilgili teoriler 19. yüzyılın sonlarında geliĢtirilmeye baĢlanmıĢtır. Oyun teorilerinin en genel sınıflandırması Seefeldt ve Barbour (1990) tarafından aĢağıdaki Ģekilde yapılmıĢtır:
Klasik Teoriler
Psikoanalitik Teoriler
BiliĢsel GeliĢim Teorileri
Ekolojik Teoriler
AĢağıda bu teorilerle ilgili açıklamalara yer verilmiĢtir.
2.5.1. Klasik Teoriler
Klasik Teoriler oyunun amacını ve içeriğini anlamaya yönelik olup iĢ ve oyunu birbirinden farklı etkinlikler olarak kabul etmektedirler.
2.5.1.1. Rekreasyon Teorisi
Rekreasyon (Rahatlama) Teorisi‟ne göre çalıĢma sırasında kullanılan ve azalan enerjiyi tekrar elde etmek için oyundan yararlanılır. Büyük kasların çalıĢmasını sağlayan hareketler, rahatlamak için oldukça uygun hareketlerdir. Bu teori, programda çocuklara verilenlerin akademik ve akademik olmayan faaliyetler Ģeklinde dengelenmesini önerir (Bruce, 1991). Akademik çalıĢmalar yaparken harcanan enerji oyun sayesinde yeniden canlandırılır.
Alman Ģair Lazarus (1824-1909) tarafından geliĢtirilen bu teoriye göre oyun bir dinlenme ve rahatlama aracıdır. Bu nedenle çalıĢmak istemeyen ya da çalıĢmayı sevmeyen çocuklarda bu yaklaĢım özel olarak kullanılabilir. ÇalıĢmanın bitiminde oyun
oynamasına izin verileceğinin söylenmesi, çocukta çalıĢma için gerekli motivasyonu sağlamıĢ olur. Kısaca, oyun yoluyla enerji kaybı giderilmektedir (Öğretir, 2008, s.95).
2.5.1.2. Fazla Enerji Teorisi
Fazla Enerji Teorisi‟ne göre insan doğal olarak aktiftir ve enerjisinin bir kısmını biriktirir. Biriktirdiği enerjiyi yaĢamın devamı için kullanması gerekmediği zamanlarda eğlence için kullanır.
19. yüzyılda yaĢayan Ġngiliz filozof Spencer, endüstri makinalarının çıkardığı buhardan etkilenerek bu görüĢü ortaya atmıĢtır. Bu görüĢe göre oyun, çocuklarda enerjiyi dıĢa vurmanın bir yoludur. Böylece çocuk fazla enerjisini; eğlenebileceği, kendini geliĢtirebileceği, çevresine ve kendisine zarar vermeyen bir uğraĢla, oyun yoluyla kullanır. Böylece çocuk, iç gerginliğini azaltmaktadır (Pehlivan, 2005, s.33).
Rekreasyon Teorisi ile Fazla Enerji teorisi, çalıĢma zamanı ile oyun zamanını birbirinden ayırır. Bu görüĢ doğrultusunda okullarda, çalıĢma zamanları yani dersler ve oyun zamanları yani tenefüsler vardır. Böylece çocuklar derslerde oluĢan uyuĢukluklarını tenefüslerdeki oyunlar yardımıyla atıp rahatlarlar, azalan enerjilerini yeniden toplarlar.
2.5.1.3. Rekapitülasyon Teorisi
Rekapitülasyon (Tekrarlama) Teorisi‟ne göre oyun, çocuğun içinde yaĢadığı kültürün bir aynasıdır. Çocuklar oyun oynarken, insanın evrimindeki kültürel aĢamalara paralel bir geliĢme gösterir, atalarının yaĢam tarzlarını yansıtırlar. Oyun, geçmiĢle gelecek arasında bir köprü görevi görmektedir (Altunay, 2004).
Kuzey Amerikalı çocuk psikologu Stanley Hall (1846-1924) tarafından geliĢtirilen bu teoriye göre, insanlardaki istenmeyen özellikler oyun yoluyla ortadan kaldırılabilir. Çocukluk dönemi oyunları insan geliĢimi ve ilerlemesinin adeta bir özetidir (Öğretir, 2008, s.95). Çocuklar, daha basit olan oyun aĢamasından daha karmaĢık olan gerçek hayat etkinliklerine geçiĢ yaparlar.
2.5.1.4. Hazırlık Teorisi
Hazırlık (Ön Egzersiz) Teorisi‟ne göre oyun, çocuğu yetiĢkinlik yaĢamına hazırlayan bir etkinliktir. Ünlü filozof Karl Gross (1899) tarafından geliĢtirilen bu teoriye göre oyun içgüdüseldir. Ġnsanların olgunlaĢma süreci çok uzun olduğundan oyun yoluyla çocuk, bir yetiĢkin olarak nasıl yaĢanması gerektiğini araĢtırır ve bunları uygulama fırsatı bulur. Gross‟a göre oyun bedenin geliĢimini sağlayan uyarıcı bir etkendir. Ayrıca oyunun arındırma iĢlevine sahip olduğunu ve oyunun bireyde var olan anti-sosyal eğilimlerden onu arındırdığını belirtir (Pehlivan, 2005, s.33).
2.5.1.5. Haz Teorisi
Haz Teorisi‟ne göre oyun sürecinde mutluluk ve haz yaĢanır. Charlotte Bühler (1937) tarafından geliĢtirilen bu teoriye göre, oyun oynarken gerçekleĢtirilen motor aktiviteler sonucunda haz duygusunun yaĢanılması kaçınılmazdır. Bu görüĢ oyunun temel özelliklerinden biri olan “eğlenceli olma” kavramını da içermektedir (Oktay, 2003, s.42).
2.5.2. Psikoanalitik Teoriler
Psikoanalitik Teori, öncelikle Freud‟un ve sonrasında da Erikson‟un yaptığı çalıĢmalara dayanmaktadır. Bu teoriye göre oyunun psikolojik temelleri vardır. Oyun, çocuğun büyümeye yönelik biyolojik ihtiyacı ile büyüme arzusunun birleĢimidir.
2.5.2.1. Freud’un Oyun Teorisi
Sigmund Freud (1905-1920) tarafından ortaya atılan bu teoride, oyunun çocukların duygusal geliĢimindeki rolü üzerinde durulmaktadır. Freud‟a göre oyun, çocuğa gerçeğin baskısından kurtulabileceği ve saldırgan dürtülerini ortaya çıkarabileceği bir ortam sunar. Böylece çocuk ferahlar ve güç kazanır. Çocukların oyunları rastgele oluĢmayıp, farkında olduğu veya olmadığı duyguları ve hayalleri ortaya çıkmaktadır. Freud‟a göre oyun sayesinde kiĢi korkularının, engellenmesinin ve sosyal çatıĢmasının üstesinden gelebilir. Oyun, sosyal olgunlaĢmada, öz benliği bulmada yardımcı olabilir (Toksoy, 2010, s.205).
Taklit edilen davranıĢları ve hayal gücünü göz önünde bulunduran Freud‟a göre çocuklar, oyunlarında kimleri taklit edeceklerini belirlerken seçici davranırlar. Sevgi ve saygı duydukları kiĢileri taklit eder, onlar gibi olma arzularını gerçekleĢtirirler. Korku ve kızgınlık duydukları kiĢileri taklit etmesi yaĢadığı kaygıları kontrol altına almasına yardımcı olur (Oktay, 2003, s.43). Oyun çocuğu tanımada önemli bir araçtır. Çocuğun oynarken gerginlik, heyecan ve çeliĢkilerini sürekli olarak tekrarlaması, bu heyecan gerginlik ve çeliĢkilerinin azalmasına neden olabilir.
2.5.2.2. Ericson’un Oyun Teorisi
Ericson (1950) kiĢilik geliĢimine oyunun katkısını incelemiĢtir. Ericson‟a göre oyun, hayal gücünün hakimiyet ve uyum için kullanılmasıdır. Oyun; duyguların ifadesi, geçmiĢin tekrar yaĢanması, geleceğin düĢlenmesidir. Oyun yoluyla çocukların giriĢim
güçleri geliĢir ve düĢ kırıklıklarına, baĢarısızlıklara karĢı hazırlıklı olurlar. Gerçekte çözülemeyen problemler oyun esnasında çözümlenebilir.
Ericson oyunu, Freud‟dan farklı olarak yalnız psikoanalitik değil, aynı zamanda fiziksel ve kültürel bir olgu Ģeklinde açıklamıĢtır. Ericson, oyunu terapide kullanan ilk bilim adamıdır. DavranıĢın biyolojik ve sosyo-kültürel faktöre bağlı olduğundan söz etmekte, çocuğun geleceği için oyunun gerekli ve önemli olduğunu belirtmektedir (Öğretir, 2008, s.96).
2.5.3. BiliĢsel GeliĢim Teorileri
BiliĢsel geliĢim, anlama ve kavramada kullanılan zihinsel yetilerin geliĢimidir (Erden ve Akman, 1998). BiliĢsel GeliĢim Teorisi oyunu, bireyin zihinsel geliĢimi ile birlikte ele alır.
2.5.3.1. Piaget’nin Oyun Teorisi
Ġsviçreli Psikolog Piaget (1896-1980) oyunu, çocuğun biliĢsel geliĢminde bir ilerleme aracı olarak görmüĢtür. Jean Piaget‟ye (1962) göre, oyun olarak değerlendirilen etkinliklerin pek çoğu zihinsel faaliyetlerdir. Oyun, çevredeki varlıkları keĢfetme, araĢtırma ve deneme etkinlikleridir. Piaget oyunu, olgunlaĢma sürecinin ve biliĢsel geliĢimin temel unsuru olarak değerlendirmiĢtir. BiliĢsel yapıların pratik edilmesi gerektiğine ve oyunun da bu pratik için bir sahne olduğuna inanır (Kabadayı, 2004, s.2).
Piaget‟nin oyun teorisinin temeli, assimilasyon (özümleme) ve accomodasyon (uyum) prensiplerine dayanır. Özümleme, organizmanın mevcut yapısı ve mekanizmalarıyla yeni durumları ve problemleri karĢılayabilme yeteneğidir. Yani özümleme, kendine benzetme olayıdır. Uyum ise, organizmanın yeni durumları karĢılayabilmesi için yapısındaki değiĢme sürecidir. Bir baĢka deyiĢle organizmanın kendini uydurma, uygunluk sağlama çabasıdır. Uyum ve özümleme zihinsel geliĢimde aynı derecede gereklidir ve oyun zihinsel geliĢime yardımcı olur.
Piaget AlıĢtırma Oyunu, Simgesel Oyun ve Kurallı Oyun olmak üzere üç çeĢit oyun ortaya koymaktadır:
1. AlıĢtırma Oyunları: Bu oyunlar çocuk geliĢimindeki duyusal motor dönemi içerir. Doğumdan 2 yaĢa kadar olan bu dönemde bebekler yavaĢ yavaĢ hareket etmeye baĢlar ve zihinsel geliĢimde, çevresinden aldığı uyaranları beĢ duyusu ile birleĢtirip, sınıflandırmaya çalıĢır.
2. Simgesel Oyunlar: Bu oyunlar çocuk geliĢiminde 2 yaĢ ile 7-8 yaĢları arasındaki dönemi içerir. Bu oyunların içeriğinde alıĢtırmalar, simgeler, semboller ve varsayımlar mevcuttur. Çocuk “-mıĢ gibi” davranarak kendi gerçeklerini hareketlerle yaĢatır. DüĢüncelerini geliĢmemiĢ dili ile anlatamadığından simgesel oyunla anlatmaya çalıĢır. Böylece zihinsel simge ve uygulamalar tekrarlanarak özümsenir.
3. Kurallı Oyunlar: Bu oyunlar çocuk geliĢiminde 7-8 yaĢlarından sonraki dönemi içerir. Çocuk öncelikle kendinden büyüklerin oyunlarını taklit etmeye baĢlar. AlıĢtırma oyunları ve simgesel oyunlar yaĢ ilerledikçe azalır ve yerini kurallı oyunlara bırakır. Bu durum çocuğu sosyalleĢmeye yönlendirir.
Oyun ben-merkezli düĢüncenin en yüksek anlatımıdır ve rüya mantığından düĢünce mantığına geçiĢi oluĢturmaktadır. (Pehlivan, 2005, s.36).
2.5.3.2. Vygotsky’nin Oyun Teorisi
Rus psikologu Lev Semenovich Vygotsky (1896-1938) zihinsel geliĢim içinde oyunun daha çok rolü olduğuna inanmıĢ, oyunun nesnenin anlamını maddiyat özelliğinden ayırt ederek öğrenildiğini belirtmiĢtir (Öğretir, 2008, s.96). Vygotsky‟ye göre oyun, çocuğun yarattığı hayali bir durumdur. Oyun, sosyal çevresi tarafından karĢılanamayan isteklerinin meydana getirdiği gerilimden kurtulmak için çocuk
tarafından yaratılan yeni bir oluĢumdur. Bu oluĢum gerçek hayattan parçalar taĢımakla beraber çocuğun geliĢimini kendi sınırları dahilinde en üst düzeye çıkarır.
Vygotsky‟ye göre oyunun sembol kullanma becerisinin geliĢiminde çok önemli bir rolü vardır. GeliĢim sürecinde çocuğun hareket ve davranıĢları zihinsel iĢlemlere dönüĢür. Oyun, düĢüncenin davranıĢ ve nesnelerden ayrılmasına yardımcı olur. Böylece çocuk oyun sayesinde, nesne ve davranıĢ ile onun anlamını ayırabilir.
2.5.4. Ekolojik Teoriler
Ekolojik teoriler, oyunun çocuk üzerindeki etkilerini ve geliĢim alanlarıyla iliĢkilerini ortaya koymaktan ziyade oyun ortamlarının düzenlenme Ģekilleriyle ve bu ortamların çocuk davranıĢlarını nasıl etkilediğiyle ilgilenirler. Oyun ortamının nasıl hazırlandığı ve çocuğa hangi olanakları sunduğu önemlidir (Oktay, 2003). Oyuna katılan çocuk sayısı, oyunda kullanılan malzeme, oyun arkadaĢının cinsiyeti, yetiĢkin kontrolü ve yaratıcı açık oyun alanları oyunu etkileyen faktörlerdir.
Chamberlin‟e (1998) göre, oyun alanlarının çocuğun geliĢimine yaptığı önemli katkılar aĢağıdaki gibi sıralanabilir:
1. Çocuğun ruhsal ve fiziksel geliĢimine yardımcı olur.
2. Çocuk çevreyi tanır ve korkuyu atar.
3. Çocuğun konsantrasyon gücünü ve yeteneğini artırır.
4. Çocukta sorumluluk duygusunun geliĢimine yardımcı olur.
5. Çocuğun iĢbirliği ve dayanıĢma duygusu artar.
6. Çocuğun toplum içinde giriĢkenliği artar (Aktaran: Pehlivan, 2005, s.52). Bu nedenle oyun alanları, çocukların becerilerini geliĢtirmelerine, yeni Ģeyler öğrenmelerine ve ihtiyaçlarını karĢılamalarına olanak sağlayacak Ģekilde dizayn edilmelidir.
2.6. Oyunun Önemi
Geleneksel öğretimde karĢımıza çıkan matematiğin soyut kavramlar yığını olarak algılanması ve somutlaĢtırılamaması sorunu oyun yöntemiyle ortadan kalkmaktadır. Bizlere basit gibi görünen bu oyunlar çocuğun yaĢantısında çok önemli bir yere sahiptir. Oyun çocuğun yaratma ortamıdır (Yavuzer, 1993). Kendini özgür hissettiği bu ortamda yaratıcılığı en üst seviyede gerçekleĢirken, bilgiyi keĢfetmeyi ve onu kullanma yollarını da öğrenir. Oyun çocukta pek çok geliĢimi bir arada sağlar. Bunlardan bazıları Ģu Ģekildedir:
Oyun çocukların fiziksel, duygusal, sosyal, zihinsel/biliĢsel, ruhsal ve dil geliĢimlerine yardımcı olmaktadır ( Tüfekçioğlu, 2003).
Oyun içinde ve oyunu yürütebilmek amacıyla diğer kiĢilerin de olduğunu keĢfederler ve insanlararası iliĢkiler geliĢtirmeyi öğrenirler; bildik rolleri yeniden yaratırlar; yeni kullanımlar keĢfederler (Tüfekçioğlu, 2003).
Oyun yoluyla çocuk sorumluluk duygusu kazanma, grup içinde rolünü yerine getirme gibi kazanımlar sağlar (BinbaĢıoğlu, 1997).
Oyunlar, özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin zevkle katıldığı etkinliklerdir. Oyunlar çoğunlukla öğrenilenin pekiĢtirilmesi aĢamasında kullanılır (Altun, 2005). Ancak konuya baĢlarken, konuyu anlatırken veya konu bitiminde de oyunlardan faydalanılabilir. Oyunlar öğrencilere neĢeli ve rahat bir ortam sağlamakta, sınıf-içi çalıĢmalara da değiĢiklik getirmektedir (Demirel, 1999).
Eğitsel oyunlarla derste konular, ilgi çekici duruma getirilebilir, en pasif öğrencilerin bile bu etkinliklere katılmaları sağlanabilir (Demirel, 1999). Böylece klasik yöntemler kullanıldığında sınıf içinde sadece birkaç öğrencinin anlayabildiği konular, oyun yöntemi kullanıldığında tüm öğrenciler tarafından rahatlıkla anlaĢılabilmektedir. Oyunla çocuk kimi zaman farkında olarak ancak çoğunlukla farkında olmadan öğrenir. En makbul oyun, matematiksel etkinliğin yapılmasını açıkça istemeyen, ancak oyunu kazanmak için bu matematiksel etkinliklerin kesinlikle yapılmasını gerektiren oyundur (Altun, 2005).
Oyunun çocuğun hayatındaki önemli yeri göz önüne alındığında, bu durum ilköğretimde, özellikle de öğrencilerin konuları öğrenmede zorlandıkları matematik dersinde oyunu vazgeçilmez kılmakta, onlara kendi dilleriyle iyi bir yaklaĢım imkanı sağlamaktadır.
2.7. Ġlgili AraĢtırmalar
Bu bölümde araĢtırmanın konusu olan oyunla öğretim ile ilgili yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan çalıĢmalar hakkında bilgi verilmiĢtir.
Bayazıtoğlu (1996) tarafından yapılan ve ilköğretim 2. sınıf Hayat Bilgisi dersinde eğitsel oyunların eriĢi ve kalıcılık üzerindeki etkilerinin incelendiği deneysel araĢtırmada, deney grubundaki dersler eğitsel oyunlarla, kontrol grubundaki dersler ise geleneksel yöntemle iĢlenmiĢtir. Elde edilen bulgularda deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre eriĢi ve kalıcılık yönünden daha baĢarılı olduğu görülmüĢtür.
Karabacak (1996) tarafından yapılan deneysel araĢtırmada, ilköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan eğitsel oyunların eriĢiye etkisi belirlenmeye çalıĢılmıĢ, eğitsel oyunların kullanıldığı deney grubunun eriĢi ortalamaları ile kontrol grubunun eriĢi ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.
Uğurlu ( 1996) tarafından yapılan araĢtırmada oyun, kültürel, sanatsal, felsefi, psikolojik, ekonomik, politik ve eğitimsel olarak ele alınmıĢtır. Bu betimsel araĢtırmada oyun-süre, oyun-kural, oyun-düzen gibi iliĢkilere yer verilmiĢtir.
Ercanlı (1997) tarafından yapılan araĢtırmada, ilköğretim 4. sınıf Fen Bilgisi dersinde “Dünyamız ve Gökyüzü” ünitesinin öğretilmesinde oyun ve modellerin etkisi araĢtırılmıĢ, baĢarıyı olumlu yönde etkilediği sonucuna varılmıĢtır. Oyunla iĢlenen derslerin daha zevkli ve öğrenilenlerin daha kalıcı olduğu vurgulanmıĢtır.
Pehlivan‟ın (1997) “Örnek Olay ve Oyun Yoluyla Öğretimin Sosyal Bilgiler Dersinde Öğrenme Düzeyine Etkisi” konulu araĢtırmasında, ilköğretim 4. sınıf Sosyal
