B. OSMANLI DÖNEMİNDE MAT
II. OSMANLI DÖNEMİNDE MAT KAZASI’NIN İDARİ YAPISI
Buscou-se identificar a formação e condições de trabalho do professor na EJA mediante a dialética praticada na relação professor-trabalho, objetivando-se forjar o perfil deste profissional e identificar relações com as práticas avaliativas.
Inicialmente, cabe refletir sobre a natureza, gênero deste professor da EJA. Identificou-se do total de 67 professores (dos 68 que lotam as salas da EJA nas 21 escolas pesquisadas), que 8 são masculinos e 59 femininos, ou seja, respectivamente 11,94% e 88,06%. O total majoritário de mulheres indica a “feminilização” (TAMBARA, 1998, p.49) da prática docente, em especial, nas séries iniciais da educação básica, fato que se repete na rede pública de Fortaleza para jovens e adultos.
De acordo com Kreutz (1986, p. 13), professor é o que “professa fé e fidelidade aos princípios da instituição e se doa sacerdotalmente aos alunos, com parca remuneração aqui, mas farta na eternidade”. Logo, o magistério esteve historicamente sob o estigma da vocação, sacerdócio ou doação, o que nas classes iniciais justifica o posto preferencial à mulher a qual sempre fora delegada a responsabilidade de educar as crianças como extensão da tarefa materna e por serem estas últimas dóceis e frágeis.
Tabela19: Professores lotados na EJA por sexo
Opções Quant. %
Masculino 8 11,94 Feminino 59 88,06
Total 67 100,00 Fonte: da Pesquisa.
Gráfico 10: Professores lotados na EJA por sexo
Fonte: da pesquisa.
Os dados revelam que a cultura do magistério se mantém presente no imaginário feminino. E um corpo docente predominantemente feminino, pode revelar a continuidade da sujeição do magistério à baixa remuneração salarial a que historicamente este gênero foi submetido.
No que se refere ao tempo de experiência dos professores na EJA, as escolas conseguiram manter informações sobre 63 docentes, dos 68 que compõem o quadro de lotação das 21 escolas pesquisadas.
Tabela 20: Tempo de Experiência dos Professores na EJA
Opções Quant. %
Há pelo menos 5 anos 21 33,33 Mais de 5 anos 42 66,67
Total 63 100,00
Gráfico 11: Tempo de Experiência dos Professores na EJA
Fonte: da Pesquisa.
Constatou-se que 33,33% trabalham na EJA há pelo menos 5 anos e 66, 67% há mais de 5 anos, o que denota dois aspectos: o primeiro é o de que o corpo docente da rede pública mantém certo tempo de experiência na EJA e segundo, o professorado não é flutuante, os que buscam o magistério nesta modalidade de ensino tem consolidado carreira, fato que denota o natural aproveitamento da bagagem cultural e experiência acumulada. Entretanto, cabe questionar: como acontece a formação deste professores que se fixam na EJA? Seus conhecimentos são especializados? Quanto tempo se dedicam aos estudos para reunir subsídios teóricos-práticos para atender a este público em especial? Sentem-se valorizados? O espaço de trabalho dá condições para o pleno desenvolvimento do fazer pedagógico? E em conseqüência de todas as demais questões, como se dá a avaliação educacional?
No referente ao tempo de trabalho, constatou-se que a maior parte do professorado da rede mantém em equilíbrio a carga horária de 20h e 40h/aulas semanais, respectivamente 45,45% e 42,42%, conforme tabela e quadros a seguir.
Tabela 21: Carga Horária de Trabalho Semanal dos Professores na EJA Opções Quant. % 20 horas 30 45,45 40 horas 8 12,12 Mais de 40 horas 28 42,42 Total 66 100,00 Fonte: da Pesquisa.
Gráfico 12: Carga Horária de Trabalho Semanal dos Professores na EJA
Fonte: da Pesquisa.
A carga horária pode ser fator determinante no sentido de influenciar a prática pedagógica. Em primeiro lugar, poder-se-ia interpretar que o professor da EJA na rede pública municipal, que possui carga horária de 20h/a, estaria priorizando este nível de ensino como sua principal atividade. Por outro lado, é bem provável que, para compor salário, mantenha outras funções fora escola, conformando jornada dupla fora da rede, o que pode levar a que se conclua que seria a EJA, no horário noturno, o seu complemento salarial. Em sendo assim, o ato de educar ficaria como apêndice, influenciando a performance do profissional em sala de aula. De qualquer forma, manter duas jornadas de trabalho, sendo outra fora da escola, é fator que incide em no mínimo, tempo para os deslocamentos necessários, muitas vezes em locais distantes, provocando desgaste físico do profissional.
Não são poucas as pesquisas que deflagram que o professor com jornada de trabalho de mais de 40h/semanais apresenta transtornos no trabalho, tais como o aumento do nível de
estresse, problemas de voz (FABRON & MONTE, 2000), que têm sido um dos mais apontados, tais como fadiga vocal, voz abafada, tensões na cervical. Outras dificuldades inerentes ao trabalho pedagógico também interferem na qualidade do ensino e na forma como professor gerencia seu “que-fazer”, tais como: a disciplina, a violência na escola (em especial noturna), o enfrentamento das condições sociais dos alunos e tantos outros fatores que impactam na rotina escolar deste professor. Além disso, uma jornada de trabalho de mais de 40horas semanais, não permite ao professor construir espaços com os compromissos da escola. O professor que mantém jornada dupla, ou tripla, tem seu trabalho prejudicado, pois falta tempo para planejamento, correção de tarefas, preparação das aulas fora do horário da sala de aula, o que significa que os dados confirmam a precarização do trabalho docente.
O professor da rede pública municipal de Fortaleza sente-se valorizado? Dispõe de espaço psicológico para a construção de diálogos? Sobre quais bases estão construídas as relações interpessoais com direção, coordenação, colegas etc na instituição? Enfim, quais as condições emocionais de seu trabalho?
Quando questionado sobre os níveis de satisfação no tocante à valorização profissional, 23 professores ou o correspondente a 47,92%, manifestam como “satisfatório’, assim como do espaço pedagógico, 35 professores ou 72,92% dão a mesma resposta e idem para relações interpessoais, com percentual de 58,33 %. É interessante observar que, os maiores depoimentos em relação aos quesitos “valorização profissional” e “espaço para diálogo” se concentram nas escalas “satisfatório e insatisfatório”, ao passo que, as “relações interpessoais” se reúnem nas escalas “satisfatório e muito satisfatório”:
Tabela 22: Avaliação quanto à Valorização do Profissional Professor, Espaço de Diálogo e Relações Interpessoais
Opções Valorização profissional
Espaço
diálogo Relações Interpessoais Total %
Muito insatisfatório 9 2 1 12 8,33 Insatisfatório 11 7 18 12,50 Satisfatório 23 35 28 87 60,42 Muito satisfatório 5 4 19 27 18,75 Total 48 48 48 144 100,00 Fonte: da Pesquisa.
Gráfico 13: Avaliação quanto à valorização do profissional professor, Espaço de Diálogo e Relações Interpessoais
Fonte: da Pesquisa.
As informações coletadas denotam que o professor da EJA na rede pública municipal de Fortaleza compreende como satisfatória para menos a forma como é valorado pelo sistema, e da mesma forma nele, o espaço reservado para o diálogo. Já no tocante as relações mantidas no seio das instituições, este sentir alcança níveis mais altos.
As leituras que se permitem realizar dos dados denotam qual imagem o professor possui da forma como se enxerga no sistema educacional e como é enxergado. Inicialmente, é preciso esclarecer que o quesito “valorização do professor” perpassa pelo respeito concretizado nas próprias relações interpessoais, nas boas condições físicas e pedagógicas de trabalho, nas possibilidades de ascensão na carreira e salários.. Esta valorização “satisfatória” deixa margem a que se pense qual destes critérios deixam maiores brechas. Logo, e de acordo com os professores, alguns pontos apresentam lacunas. Faz-se ainda importante recordar que, a valorização profissional do professor é garantida por lei, e que de acordo com a Constituição Federal (1988, p.121), em seu artigo 206, “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; (...)”.
A insatisfação frente à questão salarial é indiscutível, pois historicamente é motivo de luta do professorado. Além deste ponto, há necessidade de que sejam gerados para este profissional plena estrutura física, pedagógica e tecnológica. É preciso criar programas permanentes de inclusão digital, para provocar condições de atualização de conhecimentos. Outro ponto significativo diz respeito à promoção de estratégias à vida cultural ou o conhecimento de espaços educacionais alternativos que permitam o desenvolvimento de aulas de campo, tão escassas na EJA e que favoreçam trocas de informações entre professores e instituições. Além destes pontos, a formação do professor (inicial e continuada) é o ponto chave frente esta valoração, variável desenvolvida mais adiante.
Há nas informações um “nó” intrigante. O professor afirma que o “espaço de diálogo” é satisfatório (para menos) e que “as relações interpessoais” se enquadram no quesito “satisfatório” com tendência ascendente para “muito satisfatório”. O fato encaminha a que se reflita que, este espaço para diálogo se relaciona ao princípio de voz do professor na escola, ou em outras palavras, sua fala ainda não é “escutável” como o esperado. Isto provavelmente em relação ao item “valorização profissional”. Os dados revelam ainda que, apesar de suas “falas” não serem contempladas em sua totalidade, pelos pontos que são inerentes à luta de classe “professorado”, as escolas da rede pública mantém um bom ambiente de trabalho na convivência com os seus colegas, direção, coordenação e demais professores.
Das condições de trabalho para incremento do fazer docente, o professor foi questionado sobre: se a grade de horários, o ambiente físico e os recursos pedagógicos favorecem o desenvolvimento das atividades inerentes à profissão.
Tabela 23: Nível de Satisfação do Professor Frente ao Tempo na Grade de Horário, Ambiente Físico e Recursos Pedagógicos
Opções
Tempo na grade de
horário Ambiente físico
Recursos pedagógicos Total % Muito insatisfatório 6 4 6 16 11,11 Insatisfatório 12 12 16 40 27,78 Satisfatório 27 28 23 78 54,17 Muito satisfatório 3 4 3 10 6,94 Total 48 48 48 144 100,00 Fonte: da Pesquisa.
Gráfico 14: Nível de Satisfação do Professor Frente ao Tempo na Grade de Horário, Ambiente Físico e Recursos Pedagógicos
Fonte: da Pesquisa.
Recorda-se que dos 49 professores que preencheram o questionário, 48 se manifestaram a respeito. No referente à grade de horários, 27 professores ou 56,25% compreendem que o tempo para correções e outras atividades a serem realizadas nos momentos livres das grades é “satisfatório”, com uma variação de 25% de professores que pontuam como “insatisfatório”. No concernente ao ambiente físico, tendo aqui sido avaliados a acústica, o espaço e a climatização das salas, o quadro praticamente se repete, mantendo-se nivelado o grau “satisfatório” (58,33%) e “insatisfatório” (25%). Em face dos “recursos pedagógicos”, o cenário que predomina é o mesmo, tendo o registro “satisfatório” para 47,92% dos professores e “insatisfatório”, um percentual mais alto que nos demais quesitos levantados, de 33,33%.
Da grade de horários, pode-se inferenciar que, se o tempo para realização das atividades docentes extra-classe, tais como planejamento, correções, preparo de avaliações etc, não está
previsto em grade, em que outros espaços temporais a professor as realizarão? Tomando-se os dados de que a maior parte do professor da rede pública trabalha no mínimo e em média 40h/aula, o tempo das atividades suporte da ação pedagógica propriamente dita, a sala de aula, fica comprometido, impactando por sua vez, na principal função social da escola: a produção do conhecimento, que por sua vez, influenciará diretamente na aprendizagem, na qualidade do ensino. Outro aspecto importante é o de que, ao não incluir os tempos de produção do trabalho pedagógico nas grades, o professor deverá fazê-lo, além de forma aligeirada, em outros espaços de tempo. Este espaço, tomado pelo excesso de trabalho, pressiona outras áreas da vida, tais como a familiar, a social, o que poderá comprometer a saúde do educador, chegando-se a gerar problemas, tais como o “bornout”, já abordado em capítulos anteriores.
O artigo 196 da Constituição declara que: “a saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação” (BRASIL, 1988, p.117). E a escola enquanto principal ambiente de trabalho dos professores, ou seja, onde estes realizam sua principal atividade, deveria garantir a manutenção deste direito. Direito que inclui não somente os “que fazeres” pedagógicos docentes, mas o aluno na execução de suas atividades, com vistas a desenvolver plenamente sua aprendizagem. Neste sentido, um ambiente favorável de trabalho inclui desde os aspectos físicos (iluminação, climatização, estado de conservação da escola etc), além de cuidados com a saúde, assim como qualidade sonora, do ar, equipamentos básicos para o ensino, recursos materiais, os fatores psicológicos. São inúmeras as teorias e teóricos de grande renome, tais como Piaget, Vygotsky, Wallon, que abordam o papel que cumpre o ambiente na formação dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais humanos. O ambiente interage com o professor e o aluno, da mesma forma que os sujeitos da ação pedagógica o modificam. Neste sentido, zelar para a manutenção de um ambiente físico e psíquico funcional, significa criar condições propícias para o pleno exercício da prática docente, proporcionando, assim, uma educação de qualidade.
É tempo da escola buscar elementos que venham suprir as necessidades sociais do trabalho, com vistas a garantir a saúde do trabalhador “professor”. É incomum pensar que, a escola subsidia conhecimentos no campo das Ciências Naturais sobre Meio Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural, quando no campo da prática ainda não é capaz de buscar estruturas
físicas e organizacionais que favoreçam as condições ambientais para este “fazer” garantindo o pleno desenvolvimento das funções intelectivas docentes e aperfeiçoamento profissional.
Em capítulos anteriores constatou-se que formação do professor deve ser pensada em caráter permanente e não em ações pulverizadas, no sentido de sanar lacunas deixadas pela formação inicial. Pensar em formação significa ainda refletir sobre as três instâncias que lhe dão sustentação: a inicial, a formação em serviço e a continuada.
Quando perguntados qual sua formação inicial encontrou-se o seguinte panorama:
Tabela 24: Formação Inicial do Professor da EJA
Opções Quant. %
Ensino Médio (modalidade Normal) 3 6,25 Ensino Superior (Licenciatura Plena) 8 16,67 Ensino Superior (em Pedagogia, Licenciatura curta) 2 4,17 Ensino Superior (em Pedagogia, Licenciatura Plena) 35 72,92
Total 48 100,00
Fonte: da Pesquisa.
Gráfico 15: Formação Inicial do Professor da EJA
Há um quadro bem delineado no que diz respeito à formação. Ou seja, a EJA tem o professor formado em nível superior, em cursos de Pedagogia e em licenciatura plena, perfazendo o percentual de 72,92% do total de 49 professores pesquisados (tendo-se alcançado o registro de 48 nas escolas).
A LDB em seu artigo 62, prevê que :
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Desta forma, o aspecto legal vem sendo praticamente contemplado na rede pública municipal de Fortaleza, mais ainda conta com um percentual de 27,08% de professores que precisam se adequar à legislação.
Ao serem perguntados se a formação inicial foi satisfatória no sentido de atende as necessidades específicas da EJA, 39,58% informou que a formação não foi satisfatória para este nível público em especial, posição de certa forma ratificada pelos 31,25% que consideram a formação parcialmente satisfatória.
Tabela 25: Satisfação do Professor da EJA Frente à Formação Inicial
Opções Quant. %
Sim, plenamente satisfatória 13 27,08 Sim, parcialmente satisfatória 15 31,25 Não foi satisfatória para este público em especial 19 39,58
Não 1 2,08
Total 48 100,00
Gráfico 16: Satisfação do Professor da EJA Frente à Formação Inicial
Fonte: da Pesquisa.
Das justificativas encontradas sobre a formação inicial no “quesito plenamente satisfatória”, encontra-se o seguinte depoimento:
“Da experiência que tenho das séries normais, estou conseguindo desenvolver o meu trabalho”.
A professora narra que a formação inicial foi plenamente satisfatória, mas que foi na prática que conseguiu os subsídios pedagógicos necessários para desenvolver seu fazer.
Ao marcar o quesito “Sim, parcialmente satisfatória”, três professores assim justificam:
“Considero que aproveitei ao máximo minha estadia no curso, no entanto é necessário mais complementos”.
“ [...] minha formação não foi especialmente voltada para a EJA”. “ [...] a Pedagogia prepara para o ensino fundamental”.
As falas revelam que a formação inicial dada nos cursos de Pedagogia não preparam para a modalidade de jovens e adultos, tendo em vista que estes professores buscam sua complementação em cursos posteriores de extensão ou formação continuada.
Identificou-se, nos próprios depoimentos dos professores, que a Secretaria Municipal de Educação tem favorecido como política de formação dos professores e de valorização do magistério, dar subsídios teóricos aos professores da rede por meio da formação em serviço
ministrada em encontros, seminários, cursos. Sobre a mesma, os professores foram consultados, manifestando-se da seguinte forma:
Tabela 26: Formação em Serviço ofertada pela Secretaria Municipal de Educação(SME)
Opções Quant. %
Plenamente satisfatória 12 25 Parcialmente satisfatória 31 64,58 Não satisfatória para esta modalidade de ensino 4 8,33 Não satisfatória para todos níveis e modalidades do ensino 1 2,08
Total 48 100,00
Fonte: da Pesquisa.
Gráfico 17: Formação em Serviço ofertada pela Secretaria Municipal de Educação (SME)
Fonte: da Pesquisa.
Na visão dos professores, a formação em serviço é parcialmente satisfatória com tendência de ascensão para “plenamente satisfatória”. Nas justificativas encontram-se dados que ratificam as classificações:
“A Prefeitura de Fortaleza tem se preocupado em capacitar professores em todos os níveis”.
“Foi através de cursos de formação que aprendi muito, inclusive para a clientela EJA”.
“A gente faz vários cursos de capacitação”.
A formação em serviço é condição imprescindível para que o professor possa (re) significar seu trabalho, mas é preciso rever objetivos da mesma, que em linhas gerais apresentam um modus fazendi aligeirado, caracterizando-se mais como “treinamento” de professores. Há que se buscar um caráter formativo nestes cursos, com vistas a promover mudanças comportamentais:
[...] o que se pretende formar e transformar não é apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas, fundamentalmente, sua própria maneira de ser em relação ao seu trabalho. Por isso, a questão prática está duplicada por uma questão quase existencial e a transformação da prática está duplicada pela transformação pessoal do professor (LARROSA, 1994, p. 49-50).
Sugere-se que a formação em serviço estimule condutas reflexivas, críticas e que contemple não somente a dimensão técnica, mas humanista, no sentido de revisar conceitos, que mantenham vivas as questões: o que sou como professor? Que tipo de professor quero ser? Qual compromisso devo assumir com meus alunos e a escola? Como realizar a minha atualização e aperfeiçoamento? Como ser um melhor professor?
No referente à formação continuada, a maior parte do professorado possui curso Lato Senso, vinculados ao campo da educação (43,75%). Mas surpreende o percentual de 27.08% de docentes que não possui nenhum curso, mesmo de extensão, além da formação inicial.
Tabela 27: Formação continuada do professor da EJA
Opções Quant. %
Não possui nenhum curso, além da formação inicial. 13 27,08
Possui cursos de extensão. 9 18,75
Possui formação Lato Senso em campo desvinculada da área de educação Possui formação Lato Senso vinculada ao campo da educação. 21 43,75 Possui pós-graduação Stricto-Senso, desvinculada da área de educação: 1 2,08 Possui pós-graduação Stricto-Senso, vinculada da área de educação: 4 8,33
Total 48 100,00
Gráfico 20: Formação continuada do professor da EJA
Fonte: da Pesquisa.
O percentual de 8,33% de professores que possuem pós-graduação Stricto-Senso (Mestrado ou Doutorado), revela que o acesso a este nível de ensino ainda precisa ser estimulado, em especial, por um plano melhor definido de cargos e carreiras.
Ainda sobre a formação continuada, quando o professor é questionado sobre como tem realizado estes estudos (extensão, Lato-Senso ou Stricto-Senso), encontrou-se os resultados seguintes.
Tabela 28: Formação Continuada dos professores da EJA
Opções Quant. %
Foi ou vem sendo realizado pela SME 17 45,95 Foi ou vem sendo realizado e financiado por você mesmo 11 29,73 Outras alternativas 7 18,92 Alternativas A e B. 2 5,41
Total 37 100,00
Gráfico 21: Formação Continuada dos professores da EJA
Fonte: da Pesquisa.
Do exposto, percebe-se que a formação continuada vem sendo gerenciada e oportunizada pela Secretaria Municipal de Educação, com um percentual significativo de 45,95% dos registros do professorado. São depoimentos complementares aos dados:
“A Secretaria Municipal de Educação tem conseguido realizar através de convênios, cursos de formação continuada. Em 2007 cursei no CEFET, uma