Osmanlı Devleti’nin İlerleyişi Karşısında Oryantalizm

As avalições e comparações conduzidas na Seção 3.5 permitiram identificar pontos fortes e fra- cos da aplicação de cada uma das abordagens analisadas com respeito à modelagem de conteúdos educacionais. De modo geral, observou-se que, enquanto algumas abordagens mostram-se par- ticularmente interessantes no tratamento de aspectos conceituais, outras incorporam elementos relevantes sob a perspectiva instrucional e outras, ainda, demonstram grande poder expressivo na representação de aspectos didáticos (e de navegação).

Além de reafirmar a importância do estabelecimento de requisitos e parâmetros de comparação associados à atividade de modelagem de conteúdos educacionais (discutida na Seção 3.3), as aná- lises realizadas também evidenciam a necessidade de abordagens integradas, capazes de reunir, de forma consistente, os diversos aspectos e perspectivas de modelagem observados.

Dentro desse contexto, nesta seção é apresentada a abordagemAIM−CID (Abordagem Inte-

grada de Modelagem – Conceitual, Instrucional e Didática) ou, em inglês,IMA−CID(Integrated

Modelling Approach – Conceptual, Instructional and Didactic), cujo propósito é reunir, em uma

única proposta, as perspectivas de modelagem conceitual, instrucional e didática discutidas anteri- ormente. Ressalta-se ainda o caráter iterativo considerado na aplicação da abordagem proposta. A Figura 3.11 sintetiza os principais aspectos da abordagemAIM−CID.

Figura 3.11:AIM−CID: Abordagem Integrada para Modelagem de Conteúdos Educacionais.

Em linhas gerais, a partir das análises conduzidas, foram selecionados os modelos e mecanis- mos que se mostraram mais adequados à modelagem de conteúdos educacionais, ressaltando os aspectos positivos identificados. Além disso, a fim de minimizar as limitações observadas, algumas restrições e/ou extensões também foram definidas e incorporadas aos mesmos.

106 3.6. Abordagem Integrada para Modelagem de Conteúdos Educacionais Na etapa de Modelagem Conceitual, optou-se pela utilização da técnica de Mapas Conceitu- ais (Moreira & Buchweitz, 1987; Novak, 1981; Novak & Gowin, 1984; Novak, 1990), com repre- sentações e significados semelhantes aos estabelecidos pelo modelo/metodologia Daphne (Kawa- saki & Fernandes, 1996), incluídas algumas notações adicionais herdadas do Modelo Orientado a Conceitos (Pimentel, 1998) do MAPHE (Pimentel, 1997). Dentre os fatores que motivaram a es- colha da técnica, destacam-se: (1) sua adequação na representação de conceitos e na estruturação hierárquica do domínio de conhecimento; (2) facilidade de uso, sendo bastante intuitiva mesmo para usuários não familiarizados; (3) fundamentação em princípios educacionais, tais como a Te- oria da Aprendizagem Significativa (Ausubel et al., 1978), e grande aceitação por especialistas e profissionais da área de Educação; e (4) adoção da técnica pela maioria das abordagens que envol- vem algum tipo de modelagem de conteúdos educacionais (Daphne, EHDM, MAPHE, MDE).

Para a completa adequação da técnica de Mapas Conceituais aos requisitos explorados na pers- pectiva conceitual, algumas restrições e/ou extensões foram sugeridas:

• Apenas conceitos devem ser representados no mapa conceitual. Essa restrição é justificada pelo fato de que exemplos (além de outras informações associadas) são tratados durante a etapa de Modelagem Instrucional. Observa-se que essa restrição é idêntica à imposta pelo Daphne.

• Além de relacionamentos genéricos, já estabelecidos na definição original da técnica, primi- tivas para a representação de taxonomia e composição de conceitos, a exemplo das extensões definidas no MOC, também foram incorporadas. Salienta-se, entretanto, que as demais ex- tensões propostas no MOC não foram consideradas a fim de não sobrecarregar o modelo.

Na etapa de Modelagem Instrucional, optou-se pelo uso simplificado do modelo HMBS (Turine et al., 1997, 1998; Turine, 1998) considerando nesse nível somente os aspectos de decomposição hierárquica fornecidos pelo mesmo.

Conforme ressaltado anteriormente, mapas conceituais são fortemente baseados nos princípíos da Teoria da Aprendizagem Significativa (Ausubel et al., 1978), os quais ressaltam a importân- cia da estruturação hierárquica dos conceitos. A utilização do HMBS, com ênfase nos aspectos hierárquicos por ele estabelecidos, pode ser vista como uma “evolução natural” do modelo con- ceitual para o modelo instrucional. Desse modo, os mecanismos de decomposição hierárquica do HMBS são utilizados para complementar, no nível instrucional, a idéia de estruturação hierárquica já explorada no nível conceitual.

Uma extensão sugerida ao HMBS a fim de garantir sua completa adequação aos aspectos con- siderados na perspectiva instrucional refere-se à possibilidade de representação de diferentes ca- tegorias de conhecimento. Nesse sentido, o modelo deve permitir a representação de itens de informação (por exemplo, considerando a teoria de Merril (1983): fato, conceito, princípio e procedimento) e elementos instrucionais (explanatórios, exploratórios e de avaliação).

De acordo com a definição formal apresentada na Seção 2.2.9, um hiperdocumento H no HMBS é definido como uma 7-tupla H =< ST, P, m, L, pl, ae, N >, em que P representa o conjunto finito de páginas de informação, definindo o conteúdo do hiperdocumento. Cada página p ∈ P é definida conceitualmente pela tripla < c, t, Ancp > representando, respectivamente, a

porção de informação, o título da página, e a coleção de âncoras contidas na página. A porção de informação c pode ser composta por mídias estáticas (texto, gráfico ou imagem) ou dinâmicas (vídeo, áudio ou animação) (Turine, 1998).

A fim de incorporar a representação de doferentes categorias de conhecimento ao mo- delo HMBS, redefine-se o conjunto de páginas P para a tripla < C, t, Ancp >, onde C

representa o conjunto finito de porções de informação, formalizado pela quádrupla C =< IInf o, EExplor, EExplan, EAval >, em que:

• IInf o corresponde ao conjunto finito de itens de informação que compõem o conteúdo da

página. IInf oé formalizado pela quádrupla IInf o=< F, Conc, P rinc, P roc >, na qual: – F = {f1, f2, ..., fi}, i ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de fatos associados à página; – Conc = {conc1, conc2, ..., concj}, j ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de conceitos

associados à página;

– P rinc = {princ1, princ2, ..., princ_k}, k ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de princí-

pios associados à página; e

– P roc = {proc1, proc2, ..., proc_l}, l ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de procedimen-

tos associados à página.

• EExplancorresponde ao conjunto finito de elementos explanatórios que compõem o conteúdo

da página. EExplan é formalizado pela tupla EExplan =< Ex, Compl >, onde:

– Ex = {ex1, ex2, ..., exi}, i ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de exemplos associados

à página; e

– Compl = {compl1, compl2, ..., compl_j}, j ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de in-

formações complementares associadas à página.

• EExplor corresponde ao conjunto finito de elementos exploratórios que compõem o conteúdo

da página. EExplor é formalizado por EExplor =< Exerc >, em que:

– Exer = {exer1, exer2, ..., exeri}, i ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de exercícios

associados à página.

• EAval corresponde ao conjunto finito de elementos de avaliação que compõem o conteúdo

108 3.6. Abordagem Integrada para Modelagem de Conteúdos Educacionais

– AD = {ad1, ad2, ..., ad_i}, i ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de avaliações diagnós-

ticas associadas à página.

– AF = {af1, af2, ..., af_j}, j ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de avaliações formati-

vas associadas à página.

– AS = {as1, as2, ..., ask}, k ≥ 0 corresponde ao conjunto finito de avaliações somati-

vas associadas à página.

O modelo HMBS, desvinculado da representação de transições, eventos e mecanismos de his- tória, e estendido para a representação de diferentes categorias de conhecimento, foi denominado

HMBS/Instrucional.

Além dos itens de informação e elementos instrucionais formalizados acima, outros itens e elementos poderiam ter sido incorporados ao modelo. Por exemplo, ao invés da teoria de Merril (1983), poderia ter sido adotada a técnica de Mapeamento de Informações (Horn, 1989), sendo incorporadas como itens de informação as categorias de conhecimento estabelecidas por essa téc- nica em particular. Outro exemplo refere-se aos elementos exploratórios, definidos formalmente por meio de elementos do tipo exercício. Além de exercício, outros elementos voltados a ativi- dades práticas, tais como experimento, seminário, discussão colaborativa, resumo, entre outros, poderiam ter sido especificados e incorporados ao modelo, de acordo com interesses pedagógicos específicos. A inclusão e a formalização de tais itens e elementos é conduzida de maneira similar à apresentada acima.

Observa-se ainda que a idéia de diferenciação entre categorias do conhecimento foi herdada do método EHDM sem, entretanto, estar vinculada necessariamente à utilização das categorias estabelecidas pelo modelo de Michener (Michener, 1978). De fato, a flexibilidade na escolha das categorias de conhecimento a serem representadas noHMBS/Instrucionalvisa a garantir a indepen-

dência do modelo em relação a teorias e princípios educacionais, os quais devem ser definidos pelo próprio instrutor/mediador.

Na etapa de Modelagem Didática também optou-se pela utilização do modelo HMBS. Nesse nível, além dos aspectos já tratados no HMBS/Instrucional, elementos associados à navegação e à

especificação de aspectos comportamentais do hiperdocumento educacional também foram repre- sentados.

Conforme discutido anteriormente, o HMBS permite que aspectos relevantes sob a perspectiva didática, tais como mecanismos de história, propagação de eventos e definição de contextos de aprendizado, sejam tratados. Além disso, a validação do conteúdo educacional também pode ser explorada pela análise de propriedades do statechart subjacente.

O comportamento associado à navegação do usuário (aprendiz ou instrutor/mediador) pelo hi- perdocumento também constitui um aspecto essencial sob a perspectiva didática da modelagem de conteúdos educacionais. Por exemplo, com base em informações comportamentais é possível

personalizar e controlar o caminho a ser percorrido pelo aprendiz em tempo de execução (apre- sentação do módulo). Tais aspectos são passíveis de modelagem a partir da utilização do HMBS, tendo sido investigados na definição do modelo MDE (Leiva et al., 2002b; Leiva, 2003).

Uma extensão sugerida ao HMBS no nível didático refere-se à idéia de “especificação aberta” dos aspectos de navegação, por meio da qual é possível representar as seqüências de apresentação entre conceitos e informações pertinentes de maneira flexível e personalizada.

Dependendo de fatores como duração do curso, objetivos de aprendizado e público-alvo, ma- neiras diferenciadas de apresentação e navegação pelo mesmo conteúdo são exigidas. Uma es- pecificação aberta permite que todas as possíveis seqüências de apresentação do conteúdo sejam representadas no mesmo modelo didático. Nesse sentido, a partir de um único modelo, diver- sas implementações do mesmo conteúdo podem ser geradas em função dos fatores mencionados acima.

A especificação aberta apóia, em nível de modelagem e projeto, o estabelecimento de contextos de aprendizado diferenciados. Além disso, quando fisicamente implementada no módulo educaci- onal (“implementação aberta”), possibilita que a navegação seja definida pelo próprio usuário, em tempo de execução. Em outras palavras, o usuário tem total liberdade para decidir, dinamicamente, quais tópicos devem ser abordados e em que ordem os mesmos devem ser apresentados.

A navegação proporcionada a partir de um modelo especificado de maneira aberta corresponde ao extremo oposto à navegação na qual todas as seqüências de apresentação são previamente es- tabelecidas. Neste último caso, pode-se considerar a especificação dos aspectos de navegação é como sendo “fechada”. As implicações da adoção de especificações abertas, parcialmente abertas ou fechadas na implementação de módulos educacionais são ilustradas e discutidas mais detalha- damente na Seção 5.3.7.

A fim de permitir a representação de especificações abertas no modelo HMBS, é proposta a noção de estados DD (Dynamically Defined – Definido Dinamicamente), os quais apresentam as seguintes propriedades:

1. Apenas um único estado pode estar ativo em um dado momento.

2. Um estado DD não incorpora a representação de estado inicial (default), o qual é definido dinamicamente, em tempo de execução, pelo usuário.

3. Todos os subestados ORDD de um estado DD são totalmente conexos (estão totalmente

conectados uns aos outros).

4. A saída de um estado DD (XDD) pode ativar quaisquer estados ORDD da hierarquia de

estados-pai-DD de XDD.

É importante observar que as propriedades (1), (2) e (3) de um estado DD não requerem res- trições e/ou extensões à sintaxe e à semântica do HMBS. Na verdade, as alterações limitam-se à

110 3.6. Abordagem Integrada para Modelagem de Conteúdos Educacionais notação gráfica do modelo em que, por questões de clareza e legibilidade, transições e eventos não são explicitamente representados. Considere, por exemplo, um estado XDD e seus subestados A,

B, C e D. Todas as transições possíveis entre A, B, C e D são representadas implicitamente e encontram-se habilitadas, indicando que a partir de qualquer subestado de XDD, todos os demais

subestados podem ser alcançados. Ressalta-se, entretanto, que a presença de uma transição explí- cita, por exemplo, do subestado A para o subestado B, faz com que todas as demais transições implícitas que partem de A sejam ser desconsideradas. De fato, a transição explícita entre A e B “inibe” as transições implícitas que partem de A para os subestados C e D.

Já a hierarquia de estados-pai-DD de um estado DD (Propriedade (4)) requer que a sintaxe e semântica do modelo HMBS (e do statechart subjacente) sejam estendidas como se segue:

• Seja a hierarquia de estados-pai de um estado XDD definida pela seqüência:

SeqP ais(XDD) = paiS1, paiS2, paiS3, ..., paiSi tal que paiSj−1 ∈ ρ(paiSj), j = 1, ..., i − 1.

A hierarquia de estados-pai-DD de XDD é definida pela seqüência:

SeqP aisDD(XDD) = paiS1, paiS2, paiS3, ..., paiSn tal que ∀paiSk, k = 1, ..., n:

ψest(paiSk) = ORDD e paiSk−1 ∈ ρ(paiSk),

onde a Função Tipo ψest : S → {OR, ORDD, AN D} define o tipo de cada estado OR.

A Figura 3.12(a) ilustra a representação de um estado DD X. A Figura 3.12(b) ilustra o com- portamento interno do estado X, representando explicitamente suas transições e eventos. A nota- ção H∗

DD representa a hierarquia de estados-pai-DD.

O modelo HMBS, estendido com a representação de estados DD, foi denominado

HMBS/Didático. Cabe ressaltar que as extensões propostas para a representação de diferentes ca-

tegorias de conhecimento, definidas no modelo HMBS/Instrucional, foram mantidas no modelo.

Além disso, a estruturação hierárquica explorada nos níveis conceitual e instrucional também é preservada. Procura-se, com isso, garantir a uniformidade da abordagem AIM−CIDna constru-

ção dos diferentes modelos associados.

É importante destacar que, caso exista uma ferramenta de apoio à edição, interpretação e execu- ção de modelos didáticos segundo oHMBS/Didático, especificações “executáveis” também podem

ser derivadas e utilizadas como apoio à geração automática de conteúdos educacionais, persona- lizados de acordo com interesses pedagógicos, perfil do usuário, características do módulo, entre outros aspectos. A Figura 3.13 esquematiza a geração de conteúdos educacionais, conduzida tanto de forma automática como manual. Mecanismos de transformação em dois níveis de abstração distintos são considerados. Na geração manual, mecanismos “tradicionais” de implementação e apresentação, tais como PowerPoint e editores HTML, entre outros, são utilizados. Na geração

(a) Estado DD X (Transições e Eventos Implícitos). (b) Comportamento Interno de X (Transições e Even- tos Explícitos).

Figura 3.12: Representação de um Estado DD.

Figura 3.13: Mecanismos de Apoio à Geração de Conteúdos Educacionais.

automática, mecanismos de especificação e apresentação, na forma de ferramentas de simulação, são usados em complemento aos mecanismos tradicionais.

Além da geração automática de material, ferramentas de simulação também podem ser utiliza- das como apoio à apresentação dos conteúdos desenvolvidos ou, ainda, na validação das especifi- cações geradas e dos próprios conteúdos associados.

112 3.7. Mecanismos de Modelagem: Aplicação no Contexto de Objetos de Aprendizado