2. ORYANTALİZM’İN TARİHİ GELİŞİMİ
2.2. Haçlı Seferlerinde Oryantalizmin Etkisi
analisadas na seção anterior, uma série de abordagens para o projeto e desenvolvimento de aplica- ções hipermídia genéricas pode ser identificada: HDM (Garzotto et al., 1993), RMM (Isakowitz et al., 1995), OOHDM (Schwabe & Rossi, 1995), EORM Lange (1994), Trellis (Stotts & Furuta, 1989), HMBS (Turine, 1998), entre outras.
A seguir, tais abordagens são brevemente analisadas sob as perspectivas e requisitos de mo- delagem identificados neste trabalho, com o propósito de investigar a adequação das mesmas na representação de conteúdos educacionais.
HDM, RMM, OOHDM e EORM
De modo geral, HDM, RMM, OOHDM e EORM incorporam fases e elementos específicos asso- ciados à modelagem do domínio da aplicação a ser construída. Tanto o HDM como o RMM são baseados no modelo entidade-relacionamento para representar as informações do domínio. Já no OOHDM e no EORM, o modelo de domínio é construído de acordo com os princípios de orien- tação a objetos. O resultado da modelagem é um esquema composto por subsistemas, classes e relacionamentos. Mecanismos de agregação e generalização/especialização podem ser usados para especificar classes conceituais.
Embora as abordagens aqui discutidas, à primeira vista, pareçam ser adequadas com respeito aos aspectos considerados na perspectiva conceitual da modelagem de conteúdos educacionais, alguns pontos importantes devem ser ponderados.
100 3.5. Modelos para Representação de Conteúdos Educacionais: Análise e Comparação A primeira consideração refere-se à utilização de modelos de objetos e modelos de entidade- relacionamento na representação de domínios de conhecimento. Falbo et al. (1998) discutem algumas questões interessantes quanto ao uso desses modelos na construção de ontologias. Tais questões também são válidas no contexto de modelagem de conteúdos educacionais.
De acordo com (Falbo et al., 1998), em um modelo de objetos, objetos representam abstra- ções do mundo real que possuem estado (dado por seus atributos), comportamento (dado por seus métodos) e identidade própria. Classes, por sua vez, agrupam objetos que possuem os mesmos atributos e relacionamentos e exibem o mesmo comportamento. Em se tratando de uma ontolo- gia (ou mesmo de conteúdos educacionais), a preocupação está em descrever uma conceituação e, portanto, trabalha-se essencialmente com conceitos e relações. Nesse sentido, ainda que seja possível argumentar que conceitos poderiam ser descritos como classes em um modelo de obje- tos, existem diferenças fundamentais a serem consideradas. Por exemplo, objetos em uma classe exibem um comportamento dado pelos métodos da classe, o que não faz muito sentido para con- ceitos. Além disso, geralmente as classes em um modelo orientado a objetos possuem atributos, o que não é uma característica obrigatória para conceitos. Este também é um aspecto negativo na adoção de um modelo entidade-relacionamento para descrever ontologias (e conteúdos educacio- nais). Por fim, a utilização de modelos de objetos ou de entidade-relacionamento pode tornar-se muito específica e pouco intuitiva caso a modelagem conceitual seja conduzida por professores e/ou especialistas de domínio com pouca ou nenhuma familiaridade com tais técnicas.
Ainda com respeito à modelagem conceitual, a segunda questão, destacada por Pansanato & Nunes (1999), é que tais abordagens procuram a generalização de domínio, perdendo informações importantes sobre as características de um domínio mais específico que, no contexto de ensino e treinamento, é de fundamental importância. De fato, os modelos conceituais do HDM, RMM, OOHDM e EORM são voltados para a modelagem da aplicação hipermídia. O conteúdo edu-
cacional, por sua vez, está em um nível de abstração diferente, o que requer que a modelagem
conceitual aborde elementos mais específicos, em termos de conceitos e informações associadas. Nesse sentido, embora os modelos/métodos discutidos nesta seção disponham de mecanismos de apoio à modelagem conceitual da aplicação hipermídia educacional, ainda assim é necessário que mecanismos adequados à modelagem conceitual do conteúdo dessas aplicações também sejam incorporados.
Quanto aos aspectos instrucionais, nenhuma das abordagens analisada inclui modelos corres- pondentes em sua definição. De fato, a ausência de modelos instrucionais evidencia a limitação dessas abordagens na representação e modelagem de elementos importantes do contexto educaci- onal, tais como exemplos, exercícios, avaliações, entre outros.
Os aspectos didáticos, por sua vez, poderiam ser tratados nos modelos de navegação associa- dos às abordagens. De fato, os modelos navegacionais propostos pelo HDM, pelo RMM e pelo OOHDM dispõem de alguns recursos e mecanismos que podem ser utilizados como apoio à mo- delagem de tais aspectos, satisfazendo parte dos requisitos associados à perspectiva didática. O HDM e o RMM, por exemplo, baseiam-se na definição de estruturas de acesso (índices e roteiros).
No OOHDM, o modelo navegacional representa uma visão do modelo conceitual, sendo que di- ferentes modelos navegacionais podem ser construídos para expressar diferentes visões do mesmo domínio. Nesse sentido, além de estruturas de acesso, o OOHDM também define primitivas de alto nível, que correspondem aos contextos navegacionais. O EORM, em especial, não separa explici- tamente o projeto conceitual do navegacional, nem incorpora a idéia de contextos navegacionais no desenvolvimento dos hiperdocumentos.
Embora os recursos apresentados pelos modelos navegacionais utilizados no projeto de hi- perdocumentos genéricos possam ser considerados como apoio ao estabelecimento de contextos de aprendizado, tais modelos não abordam nem incorporam mecanismos específicos associados à idéia de ordem pedagógica entre os objetos modelados. Novamente, tais os modelos enfatizam a
aplicação e não o conteúdo sendo desenvolvido. Além disso, pouca ênfase é dada à modelagem
dos aspectos comportamentais da navegação. De fato, nenhuma das abordagens dispõe de recursos adequados à especificação de tais aspectos. No caso do OOHDM, embora exista a preocupação com os aspectos dinâmicos da aplicação, esses são considerados no contexto de projeto da interface do hiperdocumento.
A Tabela 3.7 sintetiza as características gerais das abordagens HDM, RMM, OOHDM e EORM, consideradas segundo os requisitos e as perspectivas para modelagem de conteúdos edu- cacionais.
Tabela 3.7: Síntese das Características do HDM, RMM, OOHDM e EORM.
Perspectiva Requisito Adequação Mecanismo
Conceitual
Taxonomia de Conceitos Inadequado em Nível Conceitual – Composição de Conceitos Inadequado em Nível Conceitual – Relacionamentos Específicos Inadequado em Nível Conceitual – Decomposição Hierárquica Inadequado em Nível Conceitual – Instrucional Diferenciação entre Categoriasdo Conhecimento Não aborda –
Didática
Ordem Pedagógica Não aborda –
Contextos de Aprendizado Satisfatório Estruturas de Acesso
História Não Aborda –
Propagação de Eventos Não Aborda –
Modelo Trellis
Conforme discutido na Seção 2.2.8, o modelo Trellis explora as propriedades dinâmicas de Re- des de Petri (Stotts & Furuta, 1989) na definição da semântica de navegação e na especificação dos aspectos comportamentais associados. Em linhas gerais, o modelo aborda vários problemas inerentes a hiperdocumentos, dentre eles (Leiva, 2003): análise da complexidade da apresentação, alcançabilidade de um nó, caminhos concorrentes de navegação, sincronização, controle de acesso a informações e versões personalizadas de hiperdocumentos.
102 3.5. Modelos para Representação de Conteúdos Educacionais: Análise e Comparação No entanto, embora o Trellis possibilite computar diferentes propriedades da aplicação pela análise da Rede de Petri correspondente, perde-se alguma força de modelagem devido à natu- reza das redes. Por exemplo, o modelo não dispõe de recursos satisfatórios para estruturação hierárquica, dificultando a especificação de controle de sincronização entre níveis diferentes das estruturas hierárquicas (Leiva, 2003). A decomposição sucessiva de estados não é realizada facil- mente, visto que um estado decomposto não é uma Rede de Petri, mas sim um conjunto de vários subestados. Além disso, não existem mecanismos para especificar a sincronização entre estados decompostos.
De modo geral, ressalta-se que os problemas identificados no modelo Trellis, sobretudo com respeito à estruturação hierárquica dos conceitos (e informações associadas), podem dificultar sua aplicação na modelagem de conteúdos educacionais.
A Tabela 3.8 sintetiza as principais características do Trellis em relação aos requisitos e pers- pectivas de modelagem identificadas neste capítulo.
Tabela 3.8: Síntese das Características do Modelo Trellis.
Perspectiva Requisito Adequação Mecanismo
Conceitual
Taxonomia de Conceitos Não aborda –
Composição de Conceitos Não aborda –
Relacionamentos Específicos Não aborda –
Decomposição Hierárquica Não Aborda –
Instrucional Diferenciação entre Categoriasdo Conhecimento Não aborda
– Didática
Ordem Pedagógica Aborda Indiretamente Setas direcionadas entre Lu-gares e Transições
Contextos de Aprendizado Pouco Satisfatório Marcações
História Não Aborda –
Propagação de Eventos Aborda Indiretamente Marcadores
Modelo HMBS
Conforme discutido na Seção 2.2.9, o modelo HMBS pode ser aplicado no projeto e desenvolvi- mento de hiperdocumentos por meio do método HMBS/M. Analisado em termos de método e sob a perspectiva de uma aplicação hipermídia educacional, a maioria das considerações feitas para o HDM, o RMM, o OOHDM e o EORM também se mostram válidas para o HMBS/M.
No entanto, analisado separadamente (como modelo, desvinculado da noção de método) e sob a perspectiva de conteúdo educacional, o HMBS apresenta uma série de mecanismos e caracterís- ticas que pode ser explorada no contexto de ensino e treinamento, em especial no que se refere à modelagem didática e, particularmente, na especificação e validação dos aspectos comportamen- tais associados.
O primeiro desses mecanismos refere-se ao estabelecimento de visões hierárquicas. De acordo com Thüring et al. (1995), uma representação visual da estrutura do hiperdocumento, fornecendo
uma visão geral do mesmo, pode auxiliar o leitor na identificação dos tópicos de interesse e, con- seqüentemente, na sua orientação. Nesse sentido, mecanismos para navegar de forma estruturada na hierarquia do hiperdocumento são altamente desejáveis. De acordo com Turine (1998), esse tipo de “navegação estruturada” é fortemente apoiado pelo HMBS por meio de visões hierárquicas, permitindo obter uma visão geral adequada do hiperdocumento no nível de abstração desejado.
Adicionalmente, a representação visual do statechart pode auxiliar na orientação do leitor, indicando sua posição atual, o caminho percorrido até essa posição e as possíveis opções de na- vegação que podem ser escolhidas (Turine, 1998).) Em HMBS, a estrutura navegacional do hi- perdocumento pode ser apresentada durante a navegação como um mapa para orientar os leitores, ajudando-os a encontrar o caminho desejado no hiperdocumento, exibindo futuras opções de na- vegação e também ajudando a construir uma representação mental coerente da estrutura organiza- cional do hiperdocumento.
Outra característica relevante associada ao HMBS refere-se ao estabelecimento de contextos de informação, definidos a partir do conceito de superestados de Statecharts. Um estado-pai de- termina o contexto dos seus subestados e inter-relacionamentos entre eles, definindo assim os nós (ou páginas) de composição que admitem aninhamento (Turine et al., 1997, 1998; Turine, 1998).
O conceito de contextos de navegação, propostos por Schwabe & Rossi (1995), podem ser especificados no HMBS como um conjunto de páginas e ligações constituindo um subgrafo do hiperdocumento (Turine et al., 1998; Turine, 1998). As páginas no contexto recuperam um deter- minado assunto segundo uma certa perspectiva e em um certo nível de conhecimento. Os contextos de navegação podem ser implementados pelas estruturas de acesso (roteiros e índices).
O HMBS também prevê o uso de variáveis, ações e história, definidos no escopo de State-
charts, os quais podem ser utilizados a fim de enriquecer os modelos referentes aos conteúdos
educacionais.
Variáveis podem ser utilizadas durante a navegação pelo conteúdo a fim de personalizar e con- trolar o caminho a ser percorrido pelo aprendiz. Adicionalmente, pode-se especificar o aprendi- zado programado com base na execução de ações associadas a transições (Turine, 1998). Pode-se, por exemplo, definir em tempo de execução os caminhos mais adequados para um dado apren- diz considerando seu conhecimento e perfil sobre o assunto, o qual pode ser inferido com base nas escolhas do aprendiz durante a navegação pelo conteúdo ou, alternativamente, com base em pesos/notas atribuídas aos caminhos de navegação escolhidos. Alguns desses aspectos foram in- vestigados por Leiva (2003) na proposição do modelo MDE.
O uso de ações proporciona o mecanismo de propagação de eventos (broadcast), explorado, potencialmente, para fornecer suporte à sincronização em diversos tipos de aplicações multimídia. Mecanismos de história, por sua vez, permitem a recuperação de contextos visitados anteriormente. O HMBS permite ainda explorar aspectos associados à validação do hiperdocumento, possi- bilitanto identificar inconsistências estruturais e problemas relacionados à visualização e navega- ção, bem como a análise de algumas propriedades. Essas análises são baseadas essencialmente
104 3.5. Modelos para Representação de Conteúdos Educacionais: Análise e Comparação na geração da árvore de alcançabilidade, que fornece subsídios para a detecção de anomalias na especificação. Nesse sentido, algumas propriedades dinâmicas de Statecharts foram definidas e introduzidas no contexto de hiperdocumentos (Turine et al., 1997, 1998; Turine, 1998): alcançabi- lidade de uma página a partir de uma configuração de contexto qualquer, reiniciabilidade, deadlock durante a navegação, vivacidade de ligações navegacionais e seqüência válida de âncoras.
Por fim, é interessante observar que várias das propriedades e características associadas ao HMBS já vêm sendo exploradas na estruturação de hiperdocumentos educacionais pelo modelo MDE (Leiva et al., 2002b; Leiva, 2003), sobretudo no que se refere à avaliação e acompanhamento do aprendiz.
As principais características do HMBS, analisadas segundo os requisitos e perspectivas para modelagem de conteúdos educacionais, estão sintetizadas na Tabela 3.9.
Tabela 3.9: Síntese das Características do Modelo HMBS.
Perspectiva Requisito Adequação Mecanismo
Conceitual
Taxonomia de Conceitos Não aborda –
Composição de Conceitos Não aborda –
Relacionamentos Específicos Não aborda –
Decomposição Hierárquica Adequado
Estados, Subestados, Superes- tados, Mecanismos de Aninha- mento
Instrucional Diferenciação entre Categorias de Co-nhecimento Não Aborda –
Didática
Ordem Pedagógica Aborda Indireta-mente Transições de Statecharts Contextos de Aprendizado Adequado Estruturas de Acesso, VisõesHierárquicas
História Adequado Estabelecido pela Técnica Sta-
techarts
Propagação de Eventos Adequado Estabelecido pela Técnica Sta-
techarts
Salienta-se que as análises e comparações entre modelos para a representação de conteúdos educa- cionais estão sintetizadas no relatório técnico Modelos para Representação de Conteúdos Educaci-
onais: Um Estudo Comparativo (Barbosa et al., 2004), que se encontra em fase final de elaboração.
A partir das comparações realizadas, tanto aspectos positivos como fatores limitantes que com- prometem a utilização de determinado modelo segundo uma dada perspectiva de modelagem foram identificados. Os aspectos observados motivaram a proposição de uma abordagem de modelagem, ressaltando os pontos fortes e minimizando as limitações identificadas, fornecendo ainda subsídios para que a construção dos modelos associados seja conduzida de forma integrada e consistente. A abordagem proposta é discutida em detalhes na próxima seção.