Alguém discordaria de que a tarefa específica do professor é ensinar? Cremos que não, embora hoje tal tarefa seja uma entre as muitas atribuídas ao professor e à escola no âmbito de uma sociedade em vertiginosa transformação, conforme já discutimos. Se não há discordância quanto ao papel específico do professor, o mesmo não se pode dizer a respeito do que deva
ser objeto desse ensino e, até, quanto ao que deva ser seu papel primordial, a depender das demandas, tantas e múltiplas, das crianças e jovens atendidos pelas escolas públicas.
É recorrente a ideia de que a escola pública é inadequada para os alunos das classes populares, ideia esta decorrente de explicações pautadas na Teoria da Carência Cultural, que apontam a influência da desnutrição, da deficiência cognitiva ou da diferença cultural como responsáveis pelo baixo desempenho escolar dos alunos. Tais explicações, no entanto, já foram amplamente questionadas (Patto, 1984, 1990; Souza e Souza et. al., 1994; Caglari, 1985).
Tal inadequação poderia ser compreendida como uma ausência de sintonia entre conhecimentos, valores, padrões de conhecimento e de linguagem valorizados pela escola e aqueles pertencentes aos grupos das camadas populares. Para se adequar com vistas a favorecer o sucesso desses alunos, a escola deveria partir de seus conhecimentos, saberes, de sua “cultura”, para chegar, enfim, aos conhecimentos escolares socialmente valorizados.
Souza (1999) afirma, entretanto, que, a despeito da importância de conteúdos escolares significativos – para quaisquer alunos e não apenas para os das classes populares – as relações estabelecidas na sala de aula, entre professores e alunos, também precisam ser significativas e bem compreendidas pelos alunos. Nessa perspectiva, não basta que as reformas curriculares e os programas formativos discutam conteúdos e métodos de ensino apropriados e potencialmente mais eficazes para mobilizar o interesse e o engajamento dos alunos, embora isso também seja importante. É preciso que os lugares e diferentes responsabilidades de alunos e professores sejam bem compreendidos para que os alunos tenham chances mais efetivas de lograrem sucesso em sua formação escolar. Considerar esses fatores implica reconhecer, como faz Libâneo (1994, p. 249), dois aspectos fundamentais do trabalho docente:
(...) o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente).
Em função desse contexto, os professores se veem implicados em grandes desafios. Dominar os conteúdos e conhecer as condições de produção de saberes relevantes para sua área de atuação são uma parte dos requisitos em um extenso rol de expectativas voltadas a esses profissionais. Muitos se ressentem pelas inúmeras dificuldades enfrentadas no exercício da profissão, muitas das quais não foram sequer vislumbradas em seu processo de formação
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inicial e continuam, frequentemente, apenas tangenciadas nos processos de formação contínua.
Neste cenário em que tanto se cobra do professor, Secretarias de Educação e Universidades firmam convênios com vistas a “capacitar”, “reciclar”, “melhorar a competência” de professores, diretores e coordenadores.
Souza (2001), em sua tese de doutorado, ao analisar documentos oficiais produzidos pelas Secretarias de Educação do Estado de São Paulo (SEE) entre os anos de 1982 e 1993, observa que o oferecimento de cursos de formação contínua foi a estratégia fundamental para reverter a “baixa qualidade” da escola pública. A tal estratégia, segundo a autora, subjaz a ideia de que uma educação escolar de boa qualidade é obtida simplesmente com professores bem formados. Daí a intensificação do investimento de recursos financeiros em programas que visam a capacitar os docentes em serviço.
Não é nossa intenção questionar esse investimento em programas de formação contínua, que consideramos legítimos tendo em vista os objetivos que se propõem a alcançar. Entretanto, a ênfase na melhoria da formação docente – via cursos e/ou programas de formação inicial/contínua – como estratégia primordial para a melhoria da qualidade de ensino sugere que seu problema resolve-se apenas com professores bem formados, ainda que tais investimentos não sejam articulados com as melhorias das condições objetivas de trabalho nas escolas.
Como bem observa Souza (2002, p. 251), ao discutir análises às quais chama “simplistas” por acusarem os professores pelos sérios problemas enfrentados nas escolas, existe uma lógica que pode ser assim sintetizada:
(...) os professores não recebem uma formação inicial adequada, logo não sabem como lidar com a clientela escolar, majoritariamente pertencente às classes populares. Os índices de fracasso escolar são, portanto, o atestado da incompetência dos professores. Assim, para melhorar a qualidade da escola é preciso que seus professores(as) sejam mais bem capacitados(as) por meio de cursos de formação contínua, nos quais poderão suprir as deficiências de sua formação inicial e entrarão em contato com novas teorias, metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem. (grifo da autora)
É evidente que a qualificação profissional constitui-se como fator de grande relevância para a melhoria do ensino. Não podemos pensar em um sistema educacional bem sucedido com professores cuja formação deixe a desejar. No entanto, queremos destacar dois aspectos. Em primeiro lugar, antes que a culpa pelos problemas da educação recaia sobre o professor e sua suposta e, em muitos casos, até provável formação deficitária, é preciso uma discussão abrangente e séria a respeito das instituições que o formam e que são avaliadas e reconhecidas
pelo Ministério da Educação. Em segundo lugar, assim como autores que ajudam a repensar criticamente as complexas relações entre melhoria da qualidade da escola e a formação docente (Kramer e André, 1984; Patto, 1990; Arroyo, 1996; Azanha, 1994; Souza, 2001), devemos buscar uma compreensão mais profunda acerca da dinâmica dentro da qual se relacionam a sociedade, o sistema educacional e a formação de professores. Como afirma Souza (2002, p. 252, citando Arroyo, 1996), “A formação de professores está no final de uma cadeia de processos de interação e não deve continuar a ser apresentada como ‘o remédio para todos os males escolares’”.
Em suas análises de programas educacionais implementados pelos três primeiros governos do estado de São Paulo eleitos democraticamente pelo voto direto (entre os anos de 1982 e 1993), e também da literatura sobre formação de professores, Souza (2002, p. 252) identificou o que chama de argumento da incompetência, segundo o qual “a principal causa para o baixo desempenho do sistema educacional é, justamente, a incompetência dos professores”. Ainda segundo a autora, há diferentes versões desse argumento, conforme o contexto em que aparece:
(...) tende a ser mais sofisticado na versão que comparece na literatura educacional e um tanto simplista na versão que assume nos documentos das políticas educacionais. Possui versões ligeiramente diversas quando apropriado pelos agentes educacionais que trabalham nos três níveis da Secretaria de Ensino17. (Souza, 2002, p. 253)
As condições de trabalho e o clima nas escolas afetam diretamente a prática docente. Concordamos com Souza (2001, 2002) quanto à necessidade de conhecermos a vida cotidiana concreta de nossas escolas, com vistas a torná-la, com toda sua complexidade, o objeto de reflexão e ação das propostas de desenvolvimento profissional dos professores. Estes não podem ser focalizados individualmente, separados de seu contexto escolar.
Nesse sentido, ao relatar o testemunho de professoras que participaram de sua pesquisa, Souza (2002) ressalta a importância de não subestimarmos o papel desempenhado pelas condições concretas sob as quais o professor desenvolve seu trabalho. Alguns dos entraves mencionados pelas professoras são certamente reconhecíveis pela maioria dos profissionais que atuam nas escolas públicas brasileiras: a dificuldade de prestar uma atenção individualizada, devido ao número excessivo de alunos; a precariedade do espaço físico e dos materiais pedagógicos, favorecendo atividades de sala de aula cansativas, que estressam o professor e, certamente, também os alunos; a dificuldade, devido à ausência de práticas
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institucionais articuladas, para estabelecer um trabalho coletivo de fato, imprescindível ao desenvolvimento de um ensino de qualidade. Cobranças e pressões administrativo- burocráticas ajudam a compor esse quadro de condições adversas.
Não bastassem esses fatores endógenos – internos ao funcionamento da escola – ocorrem ainda, no nível social, críticas sistematicamente dirigidas ao trabalho do professor, que afetam sua imagem e sua identidade profissional. Como ressalta Souza (2002, p. 261), as consequências são extremamente negativas para os professores:
(...) A disseminação da ideia da incompetência do professor, por causa de sua formação inicial precária, ratificada pela literatura educacional dominante chega até o professor nas escolas. E os professores estão prontos para aceitar essa ideia, desde que o incompetente seja o outro. As escolas, sem um ambiente de suporte fornecido por uma equipe escolar continente, tornam-se locais nos quais é difícil para o professor assumir as responsabilidades advindas das dificuldades inerentes ao trabalho com seus alunos. Os problemas são vividos como problemas individuais que requerem também medidas individuais. E aqueles professores que não conseguem lidar sozinhos com suas classes são rotulados de incompetentes. (grifo da autora)
Nesse sentido, são também incisivas as considerações de Azanha (1990, p. 52) a respeito da necessidade de se focalizar a escola como entidade a ser objeto de atuação de uma política de melhoria do ensino. Segundo o autor:
(...) Nem se alegue que uma política de aperfeiçoamento que alcançasse todos os docentes teria êxito na melhoria da qualidade de ensino. Uma escola não é apenas um conjunto de professores. Uma escola é uma entidade social que não é mera reunião de indivíduos com diferentes papéis. (...) A questão da qualidade do ensino é, pois, uma questão institucional. São as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o aperfeiçoamento isolado docente não garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prática condições propícias para uma melhoria do ensino.
Há necessidade, enfim, de melhorar os serviços educacionais e não apenas a competência dos professores (Souza, 2006). Ao argumento da incompetência subjaz, como afirma a autora, uma “lógica perversa de ocultamento da realidade educacional”, que, a nosso ver, precisa ser problematizada, compreendida e combatida.
No próximo capítulo, apresentamos as contribuições de alguns trabalhos acadêmicos que dialogam com nosso interesse em compreender como o ensino e aprendizagem de leitura e escrita comparecem na prática pedagógica de professores de diferentes disciplinas.
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