Matemática: Estudo de caso de professores das séries finais do Ensino Fundamental (Soldatelli da Silva, 2005)
Outro autor com o qual podemos dialogar é Soldatelli da Silva (2005), que investigou em sua dissertação de mestrado as práticas de leitura da linguagem verbal escrita, analisando as concepções de leitura e de escrita que permeavam os procedimentos de ensino dos professores de Ciências, Geografia, História e Matemática de uma turma de quinta série de uma escola pública de Vitória22. Mesmo admitindo que todas as disciplinas podem e devem colaborar para o desenvolvimento das habilidades de leitura, o autor lembra que
(...) após o I e II ciclos do ensino fundamental, inicia-se uma situação paradoxal. De um lado, a disciplina de Língua Portuguesa tradicionalmente ocupa-se do estudo da gramática, como metodologia para o desenvolvimento da habilidade de ler e escrever, enquanto os professores das demais disciplinas reclamam da dificuldade dos alunos em compreender os textos dissertativos e argumentativos que predominam nos livros didáticos, sem se sentirem responsáveis pelo desenvolvimento da habilidade dessas leituras. (2005, p. 74-75)23
Assim sendo, temos mais uma vez, como no trabalho de Queiroz (2000), a exclusão das práticas de ensino de Língua Portuguesa como objeto de reflexão, por serem consideradas pouco eficazes para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, já que seu objeto de ensino e aprendizagem restringe-se tradicionalmente à gramática normativa.
Em nossa perspectiva, assumimos a proposta dos PCN´s (1998, p.31 e 32), que declaram o seguinte: “(...) todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático”. O recorte das pesquisas de Queiroz (2000) e Soldatelli da Silva (2005) induz-nos a inferir que os autores entendem como legítima a ênfase das aulas de Português na gramática normativa, o que, a nosso ver, precisa ser problematizado.
Na pesquisa de Soldatelli da Silva (2005), o autor identificou a utilização recorrente de uma prática estruturalista de leitura por parte dos professores, o que, a seu ver, limita o desenvolvimento do leitor, condicionando-o a sempre tentar reproduzir o conteúdo dos textos
22 Nas escolas da rede estadual de SP e de algumas redes municipais já foi implementado o Ensino Fundamental de 9 anos, de maneira que o ciclo II agora compreende o período do 6º ao 9º ano.
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O Ensino Fundamental de 8 anos era secionado em 4 ciclos, cada um de dois anos; hoje, compreendemos o ciclo II como o período formado pelos quatro últimos anos: 5ª a 8ª séries ou 6º ao 9º ano.
escritos, ainda quando as questões são abertas. Para fundamentar esta afirmação, o autor cita Silva e Almeida (2005, p. 121):
Mesmo quando eram propostas questões abertas, cujas respostas não estavam no texto, um grande número de alunos copiava um trecho do livro sugerido por alguma palavra contida tanto no enunciado da questão quanto na do texto, mesmo que esse trecho não respondesse propriamente à questão. Ocorrências desse tipo sugerem que os alunos possuem expectativas quanto ao seu desempenho, que podem estar relacionadas a situações de controle e de cobrança que lhes são impostas ao longo de sua história escolar (Silva e Almeida24, 1998, p. 142).
Soldatelli da Silva (2005, p. 175) verificou que os professores de diferentes disciplinas envolvidos no projeto de alfabetização proposto pela pedagoga da escola para sanar dificuldades dos alunos das quintas séries adotaram práticas não corriqueiras em suas aulas, como solicitar cópias, leituras em voz alta, consultas ao dicionário, ditados e ênfase na correção ortográfica. O autor lembra que:
(...) mesmo quando os professores reconhecem a importância da leitura e da prática (sic) para a aprendizagem dos conteúdos de suas disciplinas, utilizam como argumento para não se envolverem em questões sobre o letramento a necessidade de trabalhar o conteúdo específico de sua disciplina. Acredito, no entanto, que esses argumentos escondem a questão principal: a falta de uma reflexão aprofundada sobre a linguagem, leitura e escrita, e sobre seus usos e funções nos diferentes espaços em que é utilizada. Sem essa reflexão, os professores possivelmente sentem-se inseguros, pois não sabem o que significa efetivamente ler e, portanto, também não sabem como desenvolver práticas de leitura eficazes em suas aulas.
Outro resultado constatado pelo autor diz respeito à concepção de linguagem predominante dos professores investigados, que é a de linguagem como código; a concepção de leitura predominante, por conseguinte, é a de leitura estruturalista, segundo a qual todo o sentido está dado no texto, cabendo ao leitor decodificá-lo para apreender este sentido. A característica principal das atividades de leitura consiste em propor perguntas sobre os textos lidos, de modo que a informação gráfica dessas perguntas possa ser mapeada juntamente com sua forma repetida no texto (Soldatelli da Silva, 2005).
Além disso, observou-se que os professores investigados utilizavam predominantemente um discurso de autoridade na sala de aula, na perspectiva em que Orlandi (2001) define a leitura parafrásica, cuja função unívoca consistiria na mera reprodução de um sentido supostamente dado pelo autor, o que caracteriza o ensino como transmissão de conhecimentos acabados. Como alternativa a essa leitura parafrásica, sugere-se que seja
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SILVA, Henrique César; ALMEIDA, Maria José. Condições de produção de leitura em aulas de física no ensino médio: um estudo de caso. In: ALMEIDA, Maria José P. M.de e SILVA, Henrique César de (Orgs.)
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trabalhada a leitura polissêmica, permeada por um discurso internamente persuasivo, cuja função dialógica implica a atribuição de sentido ao texto pelo leitor.
À luz desses resultados, Soldatelli da Silva (2005) identifica uma ausência de reflexão sobre linguagem e língua na prática dos professores investigados, mas reconhece que a missão que lhes foi atribuída pelo Projeto de Alfabetização idealizado pela coordenadora escolar era “impossível”, pois implicava o abandono de seus saberes específicos e sua transformação em “alfabetizadores”, de um dia para o outro, sem nenhuma orientação específica.
Cremos que tal orientação fez falta aos professores, mas não resolveria sozinha, assim como analisamos no trabalho de Queiroz (2000), o problema da transposição didática, que supõe a derivação de regras práticas de teorias científicas. A ênfase nos conteúdos e respectivas metodologias de ensino, ainda quando voltados especificamente para a formação do aluno leitor e produtor de textos, deve dialogar com as condições em que se efetiva o trabalho docente a fim de que se vislumbrem possibilidades mais eficazes de contornar as contingências do cotidiano. É o próprio Soldatelli da Silva (2005, p.99) que, citando Haidt (1994, p. 56), lembra que não é o conteúdo que interessa ao aluno, na maior parte das vezes, mas a pessoa que o ensina:
A escola é um local de encontros existenciais das vivências das relações humanas e da veiculação e intercâmbio de valores e princípios de vida. Se, por um lado, a matéria e o conteúdo de ensino, tão racional e cognitivamente assimilados, podem ser esquecidos, por outro, o “clima” das aulas, os fatos alegres ou tristes que nelas se sucederam, o assunto das conversas informais, as ideias expressas pelo professor e pelos colegas, a forma de agir e de se manifestar do professor, enfim, os momentos vividos juntos e os valores que foram veiculados nesse convívio (...) tende a ser lembrado pelo aluno durante o decorrer de sua vida (...). São nesses momentos de interação (...) que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e o aluno age de forma integral, como realmente é, como um todo.
4.3 A leitura na escola: concepções de professores de diferentes disciplinas das séries finais