Um dos fatores que certamente mais contribuem para o sentimento de mal-estar de muitos professores é a sensação de trabalharem por metas sempre distantes daquilo que conseguem de fato realizar. Uma das prováveis causas desse descompasso é a distância que programas formativos instauram entre o ideal e o real, possivelmente por manterem-se, a despeito de incessantes e vertiginosas discussões de natureza teórica a respeito de como melhorar a formação do educador e a qualidade do ensino, sempre um tanto distantes das situações concretas vivenciadas no cotidiano escolar.
Creio que o que provoca o desânimo do professor Lucas é um certo inconformismo com a situação da escola, dos professores, dos alunos. Suas falas frequentemente testemunham uma frustração em seu trabalho como professor, como se aspirasse muito a alguma meta que não consegue realizar ou acredita impossível de ser realizada no contexto atual. [Apêndice D]
Em uma reunião de planejamento, no início do ano letivo de 2006, a coordenadora pedagógica propôs um debate acerca dos projetos trabalhados no ano anterior que deveriam ou não ter continuidade em função dos resultados apresentados pelos alunos nas avaliações do SARESP. Mesmo sem uma análise suficientemente compreensiva dos resultados a que tivemos acesso por meio de inúmeras planilhas, partimos da consideração de que os alunos precisavam melhorar suas competências leitora e escritora. Com base nessa proposição, com a qual aparentemente estavam todos de acordo, surgiu o seguinte comentário de uma professora de Português:
Beatriz (professora de Língua Portuguesa): “Mas o que vamos fazer de novo? O que a gente pode trabalhar para melhorar isso, além do que já temos feito? Todo ano nós diagnosticamos o mesmo problema”. Continua: “Todo o trabalho que eu faço não aparece como resultado nas provas que avaliam o desempenho dos alunos no SARESP”.
Lucas: “Eu também me sinto assim, mas o momento de discutirmos é aqui, como vamos trabalhar de forma complementar, um professor reforçando e complementando o trabalho do outro?”
O professor fez uma sugestão, dando um exemplo: “Um projeto que trabalhe a televisão, cada professor trabalhando a sua área de conhecimento, trabalhando as relações com outras áreas, mas com o mesmo objetivo”.
Os professores estão agitados. Muitos falam ao mesmo tempo. [Apêndice D]
Parece-nos que quaisquer resultados avaliados em provas institucionais, como é o caso do SARESP para as escolas estaduais paulistas, apontam sempre para uma necessidade de
melhorar as competências leitora e escritora dos alunos. No entanto, as diversas habilidades que compõem essas competências não chegam a ser, de fato, objeto de estudo sistemático, pois não são claramente discriminadas nas reflexões coletivas dos professores. Assim, para melhorar essas capacidades dos alunos, os professores se empenham em fazer o melhor que conseguem, mas sem notar grandes diferenças, seja no trabalho que realizam, seja nos resultados de aprendizagem dos alunos, diagnosticados nos exames, ano após ano.
Embora, evidentemente, haja expectativas da parte dos envolvidos no sentido de que ações práticas sejam implementadas na e pela escola com vistas a melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos, entendidos, nesse contexto, como consolidação das capacidades básicas para ler e escrever (conforme concepções que assumimos no capítulo 2), é quase inevitável que algumas reflexões empreendidas por professores, coordenação e direção, em reuniões, revistam-se de uma formalidade burocrática que faz alguns duvidarem do propósito de estarem reunidos discutindo determinados assuntos, como se o resultado se convertesse sempre em meros exercícios retóricos:
Lucas: “Eu sugiro que todos nós, ao entregarmos nossos planos de aula no dia 20/03, tenhamos em mente que etapas vamos desenvolver, como vamos viabilizar concretamente nosso projeto, que seja o da Água, por exemplo”.
Beatriz: “O que me enjoa é muita teoria e na prática nada. E o coletivo na realidade também não existe. É sempre esse blá blá blá, mas sempre surge algum entrave, seja na sala de aula ou na escola...”
A questão sobre a qual estamos tentando chegar a um acordo é quantos e quais projetos vamos trabalhar.
Diretor: “Na verdade, o que eles querem é papelada, burocracia, relatório (referindo-se à DE – Diretoria de Ensino), resultado prático mesmo não é a preocupação deles, se os alunos estão aprendendo ou se educando. O que eles lá de cima querem é relatório, papel, dados, pra mostrar pra alguém, sei lá para quem, por isso a gente acaba entrando nesse esquema”. [Apêndice D]
Trata-se de uma constatação preocupante, que ratifica a hipótese de uma cisão entre níveis hierarquicamente considerados: “eles lá de cima” (dirigentes, supervisores, governantes) versus “nós” (os que trabalham efetivamente na escola – direção, coordenação, corpo docente e discente). Apesar de não ser objeto de nosso estudo, somos levados a questionar se haverá de fato uma intenção deliberada de maquiar a realidade (alunos que não aprendem como deveriam, professores que trabalham em condições precárias, gestores pressionados por exigências burocráticas e desvinculadas de ações efetivas de melhoria da
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qualidade do ensino), a fim de torná-la apreciável por meio de dados positivamente documentados.
Outra forma assumida por esse descompasso entre expectativas e realizações é a distância instaurada entre o teor das discussões empreendidas pelos professores e equipe pedagógica e o teor das práticas efetivas, o que nos faz lembrar o título de um famoso artigo de António Nóvoa, “Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas” (1999). Referimo-nos, no caso, à constatação de que muito do que ocorre em nível de estudos teóricos, elaboração de projetos e planejamento de ensino, na escola, frequentemente não ecoa nas situações concretas de sala de aula. A título de exemplo, apresentamos um registro em que todo o procedimento utilizado para identificar as habilidades de leitura nas quais os alunos apresentaram pior aproveitamento nas avaliações do SARESP, a fim de que pudéssemos contemplá-las nos projetos e planos de ensino do ano corrente, mostrou-se inócuo do ponto de vista prático:
Ao chegar na sala de reuniões, os professores estavam divididos em dois grupos: um para analisar as provas do SARESP de matemática e outro para analisar as provas do SARESP de leitura (questões objetivas). Havia exemplares das provas para serem analisados e a coordenadora distribuiu planilhas que especificavam as habilidades focalizadas em cada questão e as porcentagens de acertos dos alunos. Tínhamos de marcar as questões em que os alunos tiveram porcentagem de acerto abaixo de 50% e discriminar as habilidades menos dominadas, a fim de as trabalharmos melhor no decorrer do ano. Tudo isso para que as dificuldades dos alunos, diagnosticadas por meio do SARESP, fossem contempladas em nosso planejamento.
Aos poucos, o clima foi ficando descontraído e os assuntos diversificados. A coordenadora não estava mais na sala e nossa tarefa era muito simples, não exigindo concentração ou reflexão mais aprofundada. Não conseguimos elaborar nossos planos de ensino coletivamente – essa é uma tarefa que os professores preferem fazer sozinhos, pois o procedimento mais adotado para
isso é copiar ou fazer pequenas adaptações no plano de ensino do ano anterior. [Apêndice D]
Não chegamos a empreender uma análise detalhada dos planos de ensino entregues à coordenadora no ano de 2006, mas tivemos acesso aos de Língua Portuguesa e sua característica principal é discriminar conteúdos gramaticais, definidos em função da série escolar e não em função das referidas habilidades de leitura diagnosticadas no planejamento como carentes de um trabalho mais sistemático para melhoria da competência leitora dos alunos. Certamente são previstas atividades de leitura e de produção de textos, mas estas são apresentadas de forma genérica. Há, desse modo, uma espécie de “engessamento” dos conteúdos previstos para cada ano escolar, normalmente semelhante à sequência de conteúdos definidos nos livros didáticos mais tradicionais.
O universo micro da sala de aula, por seu turno, é o espaço onde, teoricamente, o professor poderia subverter essa lógica do “falar uma coisa e fazer outra”, mas, ao contrário, é o principal cenário de discrepâncias entre o que o professor gostaria de fazer e o que faz de fato, pois suas expectativas em relação à aprendizagem dos alunos são, via de regra, normalmente superiores ao que os alunos demonstram ter aprendido. Nesse contexto, em que as práticas são repletas de contradições e passíveis de múltiplos significados, muitas vezes o professor empreende ações que ele mesmo questiona, pois sua prática não é uma aplicação automática de conhecimentos teóricos, mas resultado de inúmeras decisões referentes não somente ao que e como ensinar, mas também ao modo de se relacionar com os alunos, às estratégias que utiliza ou não para manter a disciplina, para construir uma imagem de si mesmo compatível com o que imagina ser seu papel, entre outros fatores.
Agora estou no 2º colegial. Faço uma breve retomada do que discutimos na última aula e, como os alunos apenas começaram a fazer o estudo do texto que lemos (conto “A carteira”, de Machado de Assis, que se encontra no livro didático da turma), proponho que continuem a atividade. Enquanto lia o texto com os alunos, oralmente, ia fazendo várias pausas para comentar o drama vivenciado pelo personagem e ia auxiliando a turma a “amarrar” as partes do texto, num esforço de contribuir para a sua compreensão. Como já trabalhei com esta turma no ano passado, sei que muitos deles têm grandes dificuldades para compreender o que leem. Agora me pergunto: é um texto literário, de relativa complexidade, afinal é um conto de Machado de Assis; estamos no pilar da magia, em que o foco deveria ser a fruição estética, o prazer... imagino os alunos sentados em círculo, ou em dois grupos, conversando e trocando impressões sobre a leitura. Ao invés disso, eles estão respondendo questões que focalizam os elementos constitutivos da narrativa: narrador, personagens, enredo, espaço, tempo. São questões pertinentes e importantes, mas será essa a abordagem mais apropriada? [Apêndice D]
A distância que se instaura entre o discurso e as ações também se reflete numa espécie de burocratização da prática pedagógica, que acaba provocando uma cisão, no trabalho do professor, entre a parte documentada – nos diários de classe, nos projetos, nos planos de ensino – e a parte implementada – o trabalho efetivamente realizado com os alunos.
Lucas: “A escola debate muita coisa, muito assunto, a escola tem que debater o racismo, o cigarro, debate tanta coisa e se perde, não faz nada, a gente não consegue fazer o aluno nem ler e escrever direito, fica com esse monte de projeto só pra colocar no papel e eu não vejo no que isso pode melhorar a aprendizagem. Na escola particular não tem isso de um monte de projetos, se tem é fora do horário de aula, porque a escola tem estrutura, recursos, mas o foco mesmo é a aprendizagem do aluno. Esse monte de papel que só serve pra encher pasta e as coisas que estão lá nem são projeto, são desenhos, redações de alunos, isso é projeto? Esses passeios também, é melhor assumir logo que é passeio, diversão, do que ficar disfarçando de projeto (...) Que nem outro dia eu estava no centro e vi uma professora com uma turma de alunos, coletando palavras que estavam escritas erradas nos anúncios. O que eu vi foi uma curtição, todo mundo se
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divertindo, andando abraçados, rindo. No papel deve estar um projeto maravilhoso, dizendo que os alunos fizeram visitação ao comércio local e coletaram palavras com ortografia fora do padrão, refletindo sobre a língua etc. (...) Projeto mesmo é trabalhoso, dá muito trabalho”. [Apêndice D]
Logo, embora o cotidiano da sala de aula possa ser caracterizado, de maneira geral, como rotineiro e conservador, há uma demanda por documentação que comprove a diversidade de estratégias empreendidas no sentido de desenvolver competências e potencialidades dos alunos, ainda que, no fim, o resultado pareça ir justamente na contramão dos objetivos declarados, devido a uma dispersão e falta de clareza quanto às prioridades de aprendizagem dos alunos. Não é por acaso que muitos professores afirmam não gostar de trabalhar projetos, alegando que precisam parar de trabalhar seus conteúdos para dar conta de atender a demandas que viriam de fora.