Olağanüstü Bir Durum İçinde Olma

A pesquisa sobre a formação de professores esta presente no campo acadêmico brasileiro há pelo menos sessenta anos. Muitos desses estudos, sobretudo a partir da década de 1960, foram realizados pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira (INEP) e divulgados por meio da

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), conforme Pimenta (2002).

Inicialmente as análises centraram-se nos cursos normais, ou seja, aqueles voltados para formação de professores para as séries iniciais da escolarização à época. Inês Bragança (2001), por meio da análise das edições RBEP publicadas na década de 1960, constatou os principais problemas relatados à época.

Um dos mais recorrentes era o questionamento sobre o distanciamento

entre teoria e prática. Nesse caso, realização de cursos desligados dos

problemas apontados pelos professores no cotidiano da escola primária, alunos que completavam os estudos de Metodologia sem observações de aulas e professores de Prática de Ensino com pouca experiência nas escolas primárias. No campo do currículo críticas ao caráter excessivamente enciclopédico, grades com excessivo número de disciplinas, conteúdos inadequados às necessidades dos estudantes e/ou às exigências do magistério e, por fim, escolas que não desenvolviam o espírito profissional dos futuros professores. A evasão escolar também era preocupante já que no curso normal os índices de abandono eram de aproximadamente 50% e se atribuía ao

professor a responsabilidade sobre o problema51_{. Por fim, a ausência de}

acompanhamento dos professores novos inseridos no mercado e o grande

número de leigos na docência.

A autora constatou que os referenciais teóricos se alicerçavam, via de regra, no campo dos estudos psicológicos. Os próprios professores quando questionados sobre os problemas decorrentes da prática docente destacavam questões atribuídas específica e exclusivamente às crianças, tais como dificuldades de aprendizagem, comportamento e disciplina. “Não há menção a questões da prática pedagógica ou de natureza cultural e social, já que a psicologia vem como a ciência que poderia dar suporte para análise do fenômeno educativo” (BRAGANÇA, 2001, p. 8). Em outras palavras, a concepção do fenômeno educativo se restringia à relação direta entre professor e alunos vistos de forma desconectada dos contextos socioculturais nos quais se inseriam.

A expectativa construída em relação ao papel dos professores e da própria escola primária era a de contribuir para a “formação de sujeitos ‘conformados’ com a realidade social, preparados para defender a estabilidade e o progresso” (BRAGANÇA, 2001, p. 9). O exercício do magistério, sobretudo para séries iniciais, é tido como uma tarefa essencialmente feminina. A sensibilidade, o instinto maternal, a paciência e a docilidade da mulher são compreendidas como atributos necessários para o exercício da profissão (ROSAS, 1987; LOURENÇO FILHO, 1960).

À época, alguns estudos, de viés marxista, também apresentaram um caráter de denúncia da situação existente. Em 1969, Luiz Pereira, em sua pesquisa Magistério primário numa sociedade de classes, por exemplo, constatou que a presença maciça de mulheres na profissão era um dos fatores da pouca valorização da mesma. Das candidatas ao magistério, esperava-se a consciência da importância de sua dedicação missionária, atuação pautada pelo instinto maternal, abnegação e aceitação dos baixos salários. O trabalho

51 _{Em artigo intitulado}

Treinamento, formação e aperfeiçoamento de professores primários e o Plano Nacional de Educação publicado na RBEP em 1966, com o objetivo de subsidiar

discussões da II Conferência Nacional de Educação, Lúcia Marques Pinheiro afirmava que

“Não há, porém, a menor dúvida de que, entre as várias razões que determinam a evasão escolar, temos a de que o próprio professor não consegue atrair e reter o aluno...” (Pinheiro, 1966 apud Bragança, 2001, p. 8).

exigia poucas horas diárias de dedicação e permitia compartilhar a vida de professora com os afazeres domésticos. Esse conjunto de fatores tornava a profissão compatível com o perfil de uma “mulher de classe média alta, em uma sociedade e uma cultura essencialmente baseadas no trabalho masculino, suporte da família” (PIMENTA, 2002, p. 29).

Inês Bragança (2001) aponta que geralmente, apesar de poucas, as alternativas apontadas pela literatura para formação de professores sugerem o fim da nomeação de leigos, a organização de instituições de formação para o magistério que, em regime intensivo, preparassem docentes para lecionar em áreas que abrigassem populações carentes. Habitualmente, havia uma ênfase no despreparo dos professores como uma das fortes razões dos problemas educacionais. Nesse viés analítico, o peso de questões sociais, econômicas, políticas e estruturais do sistema educacional brasileiro, nas quais o próprio docente está inserido, são minimizados. Desdobra-se daí a busca de soluções no investimento em aperfeiçoamento na “peça defeituosa” da engrenagem. “Nesse sentido, a formação continuada vem como uma resposta linear à problemática da escola, panaceia que pode resolver todos os males.” (BRAGANÇA, 2001, p. 8).

A Reforma Universitária implementada no Brasil a partir da Lei nº 5549, em novembro de 1968, trouxe mudanças acadêmicas gradativas para uma parte significativa das universidades federais e, em menor escala, para as estaduais e confessionais. Essas instituições passaram a

articular as atividades de ensino e de pesquisa, que ate então — salvo raras exceções — estavam relativamente desconectadas. Aboliram-se as cátedras vitalícias, introduziu- se o regime departamental, institucionalizou-se a carreira acadêmica, a legislação pertinente acoplou o ingresso e a progressão docente à titulação acadêmica. Para atender a esse dispositivo, criou-se uma política nacional de pós- graduação, expressa nos planos nacionais de pós-graduação e conduzida de forma eficiente pelas agências de fomento do governo federal. (MARTINS, 2009, p. 16)52.

52 _{A Reforma Universitária em questão produziu efeitos paradoxais. De um lado, fomentou a} pós-graduação e a pesquisa, De outro, “abriu condições para o surgimento de um ensino privado que reproduziu o que Florestan Fernandes denominou o antigo padrão brasileiro de escola superior, ou seja, instituições organizadas a partir de estabelecimentos isolados, voltados para a mera transmissão de conhecimentos de cunho marcadamente

Selma Pimenta (2002) afirma que, nesse contexto, as pesquisas em educação receberam um impulso significativo e cresceram gradativamente a partir da década de 1970. Dentre essas estavam estudos sobre formação de professores que se ampliaram expressivamente (MARTINS, 2010). As pesquisas em relação à formação de professores das séries iniciais prosseguiram, mas incorporaram paulatinamente análises sobre a formação docente e a própria educação escolar em vários segmentos de outros níveis de ensino. Ao longo dos anos de 1980 e, sobretudo, nas décadas seguintes assumem um maior dinamismo, em especial, a partir da implementação da LDB, promulgada em 1996 (MARTINS, 2010).

Alguns programas, sobretudo na década de 1980, receberam expressiva contribuição da análise crítica da educação brasileira e se alicerçaram num referencial marxista e gramsciniano para leitura dos problemas educacionais e da escolaridade no país. Essas pesquisas alicerçaram muitas discussões realizadas nas seis Conferências Brasileiras de Educação realizadas naquela

década53

. Essas, por sua vez, após a redemocratização política com a retomada das eleições diretas, subsidiaram a confecção e execução de programas educacionais. Esperava-se que os

professores tivessem sólida formação teórica para que pudessem ler, problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos problemas que o ensino, enquanto prática social, apresentava nas escolas. Essa compreensão suscitou novas propostas curriculares tanto nas legislações estaduais quanto nas práticas nas escolas, possibilitadas por amplos Programas de Formação Contínua, promovidos por Secretarias de Educação com assessoria de universidades. (PIMENTA, 2002, p. 32).

Na década de 1990, o conceito de Professor Reflexivo de Donald Shön produziu grande impacto entre os pesquisadores brasileiros. Kenneth Zeichner

profissionalizante e distanciados da atividade de pesquisa, que pouco contribuem com a formação de um horizonte intelectual crítico para a análise da sociedade brasileira e das transformações de nossa época” (FERNANDES, 1975, p. 51-55 apud MARTINS, 2009, p. 17) 53

Na década de 1980, foram realizadas seis Conferências Brasileiras de Educação (CBE), são elas: I CBE, 1980 – São Paulo; II CBE, 1982 – Belo Horizonte; III CBE, 1984 – Niterói; IV CBE, 1986 – Goiânia; V CBE, 1988 – Brasília; e VI CBE, 1991 – São Paulo (CONAE, 2010).

(2008) comenta que a discussão sobre a prática reflexiva já existia há muito tempo nas filosofias oriental e ocidental e foi bastante disseminada, sobretudo, pela grande influência da obra Como pensamos, de John Dewey, de 1933, na Educação dos Estados Unidos. Além disso, o tema já era discutido entre alguns pesquisadores daquele país, inclusive em artigos do próprio Zeichner:

Após a publicação do livro do Schön e da grande quantidade de literatura sobre o tema que ele estimulou a produzir no planeta inteiro, e do trabalho de outros educadores no mundo, incluindo o de Paulo Freire, no Brasil (Freire, 1973), e o de Jurgen Habermas, na Europa (Habermas, 1971), formadores de educadores de diferentes países começaram a discutir como eles preparavam seus estudantes para serem professores reflexivos. (ZEICHNER, 2008, p. 538).

Além de utilizada por diversos pesquisadores essa concepção inspirou

um movimento de profissionalização docente54

em diversos países a partir da década de 1990 (DINIZ-PEREIRA, 2010).

No Brasil, em especial, dois eventos marcaram a difusão mais acelerada do conceito de professor reflexivo. Um deles foi a publicação do livro Os

professores e sua formação, no início da década de 1990. Coordenada pelo

professor português António Nóvoa, a obra trazia diversos textos de pesquisadores espanhóis, portugueses, franceses, ingleses e estadunidenses. O outro fora o I Congresso sobre Formação de Professores nos Países de

Língua e Expressão Portuguesas, realizado no ano de 1993 em Aveiro.

Coordenado pela professora Isabel Alarcão, o evento contou com a participação de muitos pesquisadores brasileiros (PIMENTA, 2002).

As concepções de professor reflexivo e as produções decorrentes do movimento de profissionalização docente, que surge nesse contexto, trouxeram para ordem do dia a importância dos conhecimentos advindos da prática profissional na formação de futuros professores e a compreensão do professor

54

Recentemente, a desprofissionalização do trabalho dos professores se intensificou em muitos países do mundo, como consequência das pressões das políticas neoliberais e neoconservadoras, levando até mesmo ao questionamento da necessidade da existência da educação pública em muitos lugares. Cabe registrar que natureza das mudanças no ensino e a maneira como os professores vêm perdendo controle sobre suas salas de aula variam dependendo de cada país (ROBERTSON, 2000; TATTO, 2007; COMPTON; WEINER, 2008; SMYTH et al., 2000 apud ZEICHNEIR, 2008).

da Educação Básica enquanto produtor de conhecimentos e não apenas um técnico que executa currículos e concepções educacionais pensadas por outros (PIMENTA, 2002; ALARCÃO, 2005; ZEICHNER, 2008; NÓVOA, 1992). A partir daí, as pesquisas sobre formação docente priorizaram como foco os saberes construídos na experiência profissional cotidiana.

Marli André (2009), por exemplo, produziu um levantamento das teses e dissertações advindas de inúmeros cursos de pós-graduação sobre formação docente nos últimos vinte anos no Brasil. Na década de 1990, entre 6 e 7% dos trabalhos abordavam a formação de professores. Aproximadamente ¾ dessas produções analisavam cursos de formação inicial. Na década seguinte, fruto desse movimento de valorização do saber advindo da prática profissional, a formação docente atingiu 22% das produções. Aproximadamente 50% destas focavam o professor, seus saberes, práticas, opiniões e representações.

Para a autora, a concentração investigativa no professor desviou a atenção dos pesquisadores dos cursos de formação inicial. Estes, que representavam aproximadamente 75% das produções na década de 1990, não ultrapassavam os 18% em 2007. Marli André afirma que: “Esse fato causa muita preocupação porque ainda há muito a conhecer sobre como preparar os docentes para enfrentar os desafios da educação no século XXI” (2010, p. 177). Além disso, teme que esse foco excessivo no corpo docente contribua para reforçar uma visão simplista e limitada de que o professor é o principal ou

único responsável pelo sucesso ou o fracasso da educação55_.

Marli André (2010) também constatou outras lacunas nas pesquisas como, por exemplo, falta de abordagem sobre as condições de trabalho, planos de carreira e organização sindical; a dimensão política na formação do professor; a formação para atuar junto aos movimentos sociais, Organizações não governamentais (ONGs), populações indígenas e com a diversidade

55

Como já observado, essa visão já esteve presente em muitos estudos desde a década de 1960. Para Marli André, não há dúvida de que o professor tem um papel importante no sucesso da aprendizagem, mas há outros fatores que concorrem para uma educação de qualidade, tais como os recursos disponíveis nas escolas; uma organização do trabalho escolar que propicie suporte físico, pedagógico e emocional aos docentes; salários dignos, condições de trabalho adequadas; e carreira atrativa, um conjunto de condições que deve fazer parte de uma política geral de apoio aos docentes. São múltiplos os fatores que não podem ser esquecidos nem desconsiderados no delineamento de políticas para os docentes. (ANDRÉ, 2013, p. 36).

cultural. Em outro levantamento da autora no qual foram analisadas 298 teses produzidas em 2007 em diversos cursos de pós-graduação, por exemplo, apenas 10 (3%) focalizaram as condições de trabalho dos docentes e 13 (4%) as políticas de formação.

Um dos poucos trabalhos sobre políticas de formação docente implementadas mais recentemente foi organizado por Bernardete Gatti, Elba Barretto e Marli André (2011)56

. Nele as autoras produziram um mapeamento das políticas de formação de professores patrocinadas pelo MEC e relataram também alguns estudos de casos focalizando os processos de implementação de algumas destas políticas. Foram identificadas e analisadas quatro vertentes políticas relativas à formação inicial e continuada; à carreira; formas de recepção e acompanhamento de professores iniciantes; e, por fim, formas de subsídios ao trabalho docente, visando a melhoria do desempenho escolar dos alunos.

Entretanto, o campo ainda carece de muitas análises. Segundo as próprias autoras, as políticas docentes no Brasil são produzidas num contexto bastante diversificado. De um lado, marcado pela autonomia das universidades para formulação de cursos de formação de professores e, de outro, dos entes federados para elaborar e implementar leis em nível local. Neste último caso, existem grandes entraves para as interações entre as diversas políticas gestadas nas esferas federal, estaduais e municipais de governo.

Cabe registrar que, nos últimos vinte anos, houve uma ampliação e intensificação das políticas de formação de professores no Brasil caracterizadas por uma grande heterogeneidade de formas e concepções. O MEC passou a fomentar, coordenar e patrocinar uma série de programas voltados para a formação inicial e continuada envolvendo instituições públicas de educação superior (IPESs) na formação em serviço dos professores da educação básica, bem como as secretarias estaduais e municipais de Educação às quais os docentes estão ligados (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). As autoras ainda afirmam que o MEC montou um grande aparato

56

A publicação, resultado de um trabalho desenvolvido em parceria entre a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Ministério da Educação (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME).

institucional, em menos de uma década, que ficou sob o comando da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pelo seu Conselho Técnico da Educação Básica para atender às demandas de formação inicial e continuada dos profissionais das redes públicas de ensino.

Dentre as políticas de formação docente oficiais em vigor no país está o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) instituído em 2003 e implantado em regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios, o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior (IES). O objetivo desse programa é contribuir para que os professores em exercício na rede púbica de educação básica tenham acesso à formação superior exigida na LDB. Por meio dele, a Capes induz e fomenta a oferta de cursos de licenciatura nas modalidades presencial e a distância em Instituições

de Educação Superior – IES (BRASIL, 2014)57

.

A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores é outra versão de programa de formação docente coordenado pelo MEC. Nesse caso, o objetivo é atender professores de educação básica dos sistemas públicos de educação por meio de cursos à distância e semipresenciais, com carga horária de 120 horas58_.

Em 2005, os diplomas advindos do sistema de Educação à Distância (EaD) foram juridicamente equiparados aos expedidos pelos cursos presenciais e semipresenciais. No ano seguinte, foi instituída pelo MEC a Universidade Aberta do Brasil (UAB), um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior via Ensino à Distância (EaD) para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária. Professores seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores do Ensino Básico dos

estados, municípios e do Distrito Federal têm prioridade de atendimento59

. Além disso, sob a responsabilidade da Secretaria da Educação Básica existem inúmeros programas de formação continuada de professores como a Formação

57 BRASIL, 2014a. 58 BRASIL, 2014k. 59

no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, ProInfantil; Proinfo Integrado, e-Proinfo, Pró-letramento e o Gestar II60

.

Merecem registros também os programas de formação continuada de professores61

sobre responsabilidade da Diretoria de Políticas de Educação

Especial (DPEE), que oferece formação para educadores que lecionam ou

lecionarão para estudantes com deficiência visual, auditiva ou com crianças e jovens com altas habilidades/super dotação. Recentemente passou a oferecer o Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial com uma modalidade à distância voltada para Professores da rede pública de ensino que atuam no atendimento educacional especializado e na sala de aula Professores em Educação Quilombola e para as Relações Étnico-Raciais e Educação Escolar Indígena sob o comando da Diretoria de Políticas de

Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-raciais; e, por fim, a Formação Continuada de Professores e Gestores em Educação

Ambiental e Educação em Direitos Humanos sob o comando da Diretoria de

Políticas de Educação em Direitos Humanos e Cidadania.

Dentre as vinte metas do recém-aprovado Plano Nacional de Educação (PNE)62_{, a meta 16, transcrita abaixo, dedica atenção especial à}

formação docente.

formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as)

profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

(BRASIL, Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014, grifos nossos).

Dentre as estratégias propostas para alcançar as metas do PNE, três estão diretamente ligadas aos processos de formação continuada de professores63

. Na primeira, determina-se que haja colaboração e planejamento estratégico entre órgãos municipais, estaduais e federais para atendimento à

60

BRASIL, 2014h. 61 _{BRASIL, 2014j.}

62 _{BRASIL, Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014.} 63

demanda de formação continuada e fomento à respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior. Na segunda delas, também fica determinado que haja consolidação de uma política nacional de formação de docentes da educação básica com a definição de diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação das atividades formativas. E, por fim, aponta-se para uma efetiva expansão de programas de composição de acervo de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo também obras e materiais produzidos em libras e em braille, para docentes da rede pública de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação.

Atualmente, existem também inúmeros programas, cursos, eventos, seminários e atividades voltadas para formação de professores promovidos pelas secretarias estaduais e municipais de educação em todo o país. Em muitos casos, esses órgãos, por meio de contratos de assessoria pedagógica, transferiram a execução a empresas privadas que passaram a oferecer cursos de formação a professores do ensino público. Em muitos casos, esses processos de formação incluem a venda de apostilas para uso didático substituindo os materiais fornecidos pelo PNLD, diga-se de passagem, por preços muito superiores para os cofres públicos (CASSIANO, 2012; 2013; SAMPAIO; CARVALHO, 2010).

Entretanto, a literatura não vem considerando que, acoplado ao PNLD, o MEC desenvolveu uma política de formação docente, via manual do professor, ainda pouco explorada pelas pesquisas em suas fundamentações e resultados. Pela amplitude, eficiência e universalidade do programa, os manuais do professor, em tese, são disponibilizados a todos os docentes da Educação Básica do país. Nesse sentido, não apenas por ser uma política de formação docente continuada, mas também por sua amplitude e longevidade, torna-se relevante enquanto objeto de pesquisa.