Okula YabancılaĢma Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Morinaj ve Hascher (2018) çalıĢmalarında öğrenme, öğretmenler ve sınıf arkadaĢlarından yabancılaĢma ile öğrencilerin iyi olma durumunun farklı boyutları arasındaki çapraz iliĢkileri araĢtırmıĢlardır. Öğrencilerin okula yabancılaĢması ile öğrenci refahı arasındaki iliĢkinin yönünü araĢtırmak için, 1 yıl arayla iki kez ölçüm yapılmıĢtır. Veriler, “Ġsviçre ve Lüksemburg'daki Okul YabancılaĢması” araĢtırma projesine katılan, 7. ve 8. sınıftan 508 Ġsviçreli ortaokul öğrencisi örneğinden toplanmıĢtır. Sonuç olarak okula yabancılaĢmanın üç boyutunun öğrenci iyi olma durumunun altı boyutuyla iliĢkili olduğu bulunmuĢtur. Öğrenimden yabancılaĢma, okuldaki olumlu tutum ve okuldaki keyif üzerinde negatif bir etki yaratmıĢtır. Öğretmenlerden yabancılaĢma, okula karĢı olumlu tutum, okulda kaygı ve sosyal sorunlar ile negatif yönde iliĢkilidir. Sınıf arkadaĢlarından yabancılaĢma, okula karĢı gelecekteki olumlu tutumları olumsuz yönde etkilemiĢ ve okuldaki sosyal sorunların yaygınlaĢmasına sebep olmuĢtur.

Morinaj, Scharf, Grecu, Hadjar, Hascher ve Marcin (2017) çalıĢmalarında ilk ve ortaokul öğrencilerinin okul yabancılaĢmasını ölçmek için yeni, geçerli, güvenilir bir

ölçek geliĢtirmiĢler ve bu “Okul YabancılaĢma Ölçeği”nin psikometrik özelliklerini incelemiĢlerdir. Ölçek okulla ilgili üç alandan oluĢmaktadır: Sınıf arkadaĢlarına yabancılaĢma, öğretmenlere yabancılaĢma ve öğrenmeye yabancılaĢma. AraĢtırma ilkokuldan (n1 = 486, n2 = 503) ve ortaokuldan (n1 = 550, n2 = 534) Ġsviçre (1) ve Lüksemburglu (2) öğrencilerin cevaplarına dayanmaktadır. Ölçek güvenilirliği, geçerliliği ve kültürler arası denkliği değerlendirilmiĢtir. Ölçek, iki örneklemde de güvenilirlik ve iç geçerlilik Ģartlarını sağlamıĢtır. Ölçüm değiĢmezlik testlerinin sonuçları, her iki ülkede, ilk ve ortaokul öğrencileri için eĢit derecede iyi çalıĢan ölçüm modelinin ortaya çıktığını göstermiĢtir. Ölçeğin yapı geçerliliği de sağlanmıĢtır. Sonuç olarak öğrenmeye yabancılaĢma, okuldaki olumlu tutum ve zevkle negatif iliĢkili; okuldaki sosyal problemler, sınıf arkadaĢları ve öğretmenlerden yabancılaĢma ile pozitif iliĢkili olarak tespit edilmiĢtir.

Hadjar, Backes ve Gysin (2015) tarafından yapılan çalıĢma ortaokuldaki öğrencilerin düĢük eğitim baĢarısının ardındaki iki olası etken olan okul yabancılaĢması ve ataerkil cinsiyet rolüne odaklanmaktadır. 872 sekizinci sınıf öğrencisi ile gerçekleĢtirilen çalıĢmada erkek öğrencilerin daha fazla okula yabancılaĢtıkları saptanmıĢtır. Ayrıca sonuçlar, eğitim baĢarısındaki cinsiyet boĢluğunun, kısmen erkeklerin okuldan daha fazla yabancılaĢtırılmasından ve ataerkil cinsiyet rolü yönelimlerinin tercih edilmesinden kaynaklandığını göstermektedir. Bu faktörlerin eğitim baĢarısı üzerindeki etkileri okuldan uzaklaĢma ve okula yabancılaĢma ile kendini göstermektedir. Etkili bir öğretim tarzının, okula yabancılaĢmayı büyük ölçüde azaltabileceği önerilmiĢtir.

Hascher ve Hagenauer (2010) araĢtırmalarında öğrencilerin okula yabancılaĢmalarını ve okula yabancılaĢmalarına yol açabilecek faktörleri incelemiĢlerdir. Yaptıkları iki farklı çalıĢmanın ilkine 5. ve 8. sınıflardan 1434 öğrenci ikinci çalıĢmaya, 6. ve 7. sınıflardan 356 öğrenci katılmıĢtır. Toplam 1790 ortaokul öğrencisinden veri toplanan araĢtırmanın bulgularına göre, erkek öğrencilerin okula yabancılaĢma düzeyleri daha yüksektir. ÇalıĢmada ayrıca öğrencilerin akademik baĢarısı düĢtükçe okula yabancılaĢmalarının arttığı bulgulanmıĢtır. Bununla birlikte olumlu öğrenci-öğrenci iletiĢimlerinin okula yabancılaĢmayı etkilediğini tespit etmiĢlerdir.

Johnson (2005) yaptığı araĢtırmada üniversite öğrencilerinin yabancılaĢması, akademik baĢarı ve WebCT (uzaktan eğitim programı) kullanımı arasında bir iliĢkinin

olup olmadığını tespit etmeye çalıĢmıĢtır. Bir lisans eğitim psikolojisi dersine kayıtlı 53 öğrenciden üç tür veri sağlamıĢtır: YabancılaĢma ölçeğine iliĢkin veriler, ders içeriğini değerlendiren dört çeĢit çoktan seçmeli soru ile ölçülen akademik baĢarı ve WebCT'nin kullanım durumu. Bulgular göstermiĢtir ki, akran yabancılaĢması yüksek WebCT kullanımıyla, öğrenme ve ders yabancılaĢması da düĢük WebCT kullanımı ile iliĢkilidir. Böylelikle yabancılaĢmayla akademik baĢarı arasında ters bir iliĢki olduğu öngörülmektedir. Ayrıca akademik baĢarı ile WebCT'nin kullanımı arasında da anlamlı yordayıcı iliĢkiler vardır.

Brown, Higgins, Pierce, Hong ve Thoma (2003) tarafından yapılmıĢ olan çalıĢmada lise öğrencilerinin okula yabancılaĢmalarında engelliliğin, ırkın ve cinsiyetin etkileri araĢtırılmıĢtır. Okuldan ayrılmanın, çete faaliyetinin, zayıf akran, okul-öğrenci, öğretmen-öğrenci iliĢkilerinin önemli bir nedeni olan okula yabancılaĢma araĢtırmalarının büyük çoğunluğunun, öğrenme sürecine katılan öğrenciler ile katılmayan öğrencileri ayırt eden faktörlere odaklandığı öne sürülen bu çalıĢmada, öğrencilerin okul hayatı algıları incelenmiĢtir. Amerika BirleĢik Devletleri'nin güneyindeki büyük, kentsel bir okul bölgesinde iki lisede 200'ün üzerinde öğrenciden veri toplanmıĢtır. Sonuçlar cinsiyet, ırk ve özel eğitime muhtaç öğrencileri ayrıĢtırmanın, öğrencilerin yabancılaĢmayı algılayıp algılamadığını etkilemede güçlü faktörler olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.

Oerlemans ve Jenkins (1998) çalıĢmalarında devamsızlığı yabancılaĢmanın bir belirtisi olarak ele alıp devamsızlık yapan öğrencilerin okuldaki yabancılaĢmanın kaynağı konusundaki algılarını incelemiĢlerdir. Nitel yöntemde yarı yapılandırılmıĢ görüĢmelerle okulun hangi özelliklerinin yabancılaĢmaya yol açtığını bulmaya, okulun onlara daha iyi nasıl hizmet verebileceği konusunda öğrencilerin neler düĢündüğünü ortaya koymaya çalıĢmıĢlardır. AraĢtırmanın örneklemini Batı Avustralya‟da devamsızlık oranlarına göre seçilmiĢ 13 lise öğrencisi oluĢturmuĢtur. Okul çevresinin dıĢında kalan aile ve ev ortamındaki sorunlar araĢtırma kapsamı dıĢında bırakılmıĢtır. Sonuç olarak devamsızlık yapan bu 13 öğrencinin 12‟sinin okula yabancılaĢtıkları tespit edilmiĢtir. Öğrenciler, okul aktivitelerine katılmadıklarını, okulda sorun yaĢadıklarında konuĢabilecekleri kimseyi bulamadıklarını, okulu arkadaĢça olmayan düĢmanca bir yer olarak gördüklerini, kendilerini okula ait hissetmediklerini, okula gitmek yerine arkadaĢlarıyla dıĢarıda vakit geçirmek istediklerini bildirmiĢlerdir. Böylelikle okula yabancılaĢma boyutlarından sosyal uzaklık yaĢadıkları tespit edilmiĢtir. Diğer yandan

okulda öğrendikleri konuların gelecekteki iĢleriyle bağlantılı olmadığını düĢündüklerini bundan dolayı okulu zaman kaybı olarak gördüklerini ifade etmiĢlerdir. Bu sebeple okula yabancılaĢma boyutlarından anlamsızlık yaĢadıkları tespit edilmiĢtir. Güçsüzlük boyutuyla ilgili olarak sınıfta olanlar üzerinde karar ve kontrol sahibi olmadıklarını hissettiklerini, okul müfredatında söz hakları olmamasının kendilerini engellediğini ifade etmiĢlerdir. Kuralsızlık boyutuyla ilgili olarak okul kurallarının birisine ya da bir Ģeye zarar verilmediğinde göz ardı edilebileceğini söylemiĢlerdir.

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın modeli, evreni ve örneklemi, araĢtırmada kullanılmıĢ olan veri toplama araçları, veri toplama araçlarının uygulanması ile elde edilen verilerin analiz süreci üzerinde durulmaktadır.