1980‟lerin baĢından itibaren araĢtırmacılar, öğrenmeyi kolaylaĢtırmak için anlamlandırma sürecinde uygulanabilecek teknikler olarak tanımlanan stratejileri (Paris, Lipson ve Wixson, 1994‟den aktaran: Aktürk ve ġahin, 2011), hedefe ulaĢabilmede kullanılan biliĢsel ve üstbiliĢsel süreçlerin baĢlıca bileĢeni (Simpson ve Nist, 2003‟den aktaran: Noronha-Nimmo, 2008) olarak ele almaya baĢladılar. Öğrencinin bir paragrafı okurken bir cümleyi anlamadığını fark ettiği zaman, cümleyi tekrar okuması stratejiye bir örnek olabilir. Strateji, bir metni okumadan önce, metni okurken ve metni okuduktan sonra da kullanılabilir (Vacca, 2002‟den aktaran: Sonleitner, 2005).
Okuma sürecinde birçok strateji kullanılmaktadır. “genellikle aktif öğrenen tarafından üstlenilen, çoğu zaman fark edilen biliĢsel baĢarısızlığı gideren planlı aktiviteler” olarak tanımlanan okuma stratejileri (Garner, 1987: 50), okuduğunu anlamayı kolaylaĢtırır (Mokhtari ve Reichard, 2002). Okurken, üstbiliĢsel farkındalığını devam ettirmede kullanılan stratejilere tekrar okuma, notlar alma, tahminlerde bulunma, önemli bilgileri tanımlama, konu cümlelerini ve konu paragraflarını tanımlama, ana
fikre ulaĢmak için fikirleri birleĢtirme, baĢka cümlelerle açıklama, değerlendirme ve Metin, benim amaçlarımla iliĢkili mi? ve Metnin farklı bölümlerinin, diğer bölümlerle olan iliĢkisi nasıldır? gibi sorular örnek olarak verilebilir (Pressley, 2002).
Okuma stratejileri, akademik alanda baĢarıya ulaĢmada önemli faktörlerden biridir. Okuma stratejileri, okuduğunu anlamada önemli roller oynamaktadır. Çünkü okuyucular, metinlerde tanımlanan durumları, zihinlerinde var olan açıklamalarla tutarlılığına göre yapılandırırlar (Graesser, 2007‟den aktaran: Abidin, 2012). Birey, herhangi bir öğrenme faaliyetini gerçekleĢtirirken birçok biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler kullanmaktadır. Birey, kullandığı stratejiyi eğer zihinsel bir amacı baĢarmak amacıyla kullanıyorsa, biliĢsel strateji; eğer zihinsel amacını gerçekleĢtirip gerçekleĢtirmediğinden emin olmak amacıyla kullanıyorsa, üstbiliĢsel stratejidir. Bu noktada biliĢ ve üstbiliĢ ayrımının yapılması, ele alınan stratejilerin hangi amaçla kullanıldığı ile iliĢkidir (Flavell, 1979; Livingstone, 1997). Böylece, kullanılan stratejilerin hangi amaçla kullanıldığı belirlenirse, biliĢ ve üstbiliĢ ayrımı yapılabilir.
Farklı bir alan olarak fen, özel okuma stratejilerinin kullanılmasını gerektirir (Sonleitner, 2005). AraĢtırmanın amacı doğrultusunda, birbirine çok karıĢtırılan biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler aĢağıda açıklanmıĢtır:
I. BiliĢsel stratejiler: Öğrencilerin bir görevi tamamlamak ya da bir konuya iliĢkin belirlediği amacı gerçekleĢtirmek için kullandıkları biliĢsel süreçler ve davranıĢlarla ilgilidir (Boekaerts, 1996). Bu stratejiler, tekrarlama stratejilerini (iĢleyen bellekte bilginin harekete geçirilmesi ve basit iĢlemler için kullanılır), anlamlandırma stratejilerini (öğrencilerin bilgiler arasındaki iliĢkiler kurarak, bilgiyi uzun süreli hafızaya depolamasını sağlar) ve örgütleme stratejilerini (öğrencilerin bilgiler arasında bağlantılar kurmasına ve uygun bilgiyi seçmesine imkan tanır) içermektedir (Pintrich, 1999).
II. ÜstbiliĢsel stratejiler: ÜstbiliĢsel stratejiler, bireyin öğrenme süreçleri hakkındaki bilgisi ve öğrenme esnasında bu süreçleri kontrol etme eğilimi ile ilgilidir. ÜstbiliĢsel deneyim sürecinde bir amacı gerçekleĢtirmek için gözlenen üç farklı süreç bulunmaktadır. Bu süreçler planlama, izleme (monitor) ve düzenlemedir.
Planlama faaliyetleri, öğrencilerin çeĢitli çalıĢmalarla ilgili araĢtırmalarında, çalıĢma için amaç belirlemelerini, okuma öncesi metni gözden geçirmelerini, okuma öncesi sorular üretmelerini, bir iĢle ilgili problemin analizini yapmalarını içerir. Bu faaliyetlerde, biliĢsel stratejilerini kullanmaları öğrencinin plan yapmasına yardımcı olur
(Pintrich, 1999). Weinstein ve Mayer‟e (1986) göre öğrencilerin belirledikleri amaçlarına ulaĢıp ulaĢmadıklarını kontrol ederek, anlamalarını izlemeleri tüm üstbiliĢsel faaliyetlerde görülmektedir. İzleme faaliyetleri, bir dersle ilgili metin okuma ya da dinleme yaparken, metni anlayıp anlamadığını kontrol etmek için kendine sorular sormasını, bir dersi anlayıp anlamadığını izlemesini, bir sınav durumunda kullandığı stratejilerin iĢe yarayıp yaramadığını (zamanı iyi kullanması ve soru çözme hızını izlemesi) dikkatle izlemelerini içerir. Bu çeĢitli izleme stratejileri, anlamalarında sorun olduğunun farkına varmalarını sağlar ve daha sonra düzenleme stratejileri kullanılarak düzeltilebilir. Düzenleme faaliyetleri, izleme stratejilerine bağlıdır. Bir öğrencinin amacına ulaĢmadaki performansını ve öğrenmesini izlerken, amacına ulaĢıp ulaĢmadığı ile geri dönütler aldığı düzenleme süreci için, izleme sürecine ihtiyaç vardır. Örneğin, öğrenci okuduğu metni anlayıp anlamadığı izlemek için önce kendini sorgulayabilir, sonra metnin ilgili kısmına geri dönüp tekrar okuma yapabilir. Öğrencinin metnin ilgili kısmını, tekrar okuması bir düzenleme stratejisidir (Pintrich, 1999). ÜstbiliĢsel stratejiler de bu süreçleri gerçekleĢtirmek için kullanılan araçlardır. Bu süreçler boyunca öğrencinin kendine sorabileceği sorulara Ģu örnekleri verebiliriz:
1. Planlarken: Düz bir metni okumaya baĢlamadan önce ilk olarak ne yapmalıyım?, Bu düz metni neden okuyorum?, Bu düz metni okurken belirlediğim amaca ulaĢmamda hangi stratejiler bana yardımcı olabilir?.
2. Ġzleme: Metinde olup bitenleri zihnimde canlandırabiliyor muyum?, Okuduğumu anlayabiliyor muyum?, Anlamadığım zaman ne yapmalıyım?, Düz metni okurken, okumaya baĢlamadan önce belirlediğim okuma stratejilerini kullanabiliyor muyum?. 3. Düzenleme: Okuduğumdan ne anladım?, Okuma için belirlediğim amaca ulaĢtım mı?, Okurken kullandığım stratejiler, etkili oldu mu?, Eksiklerim neler?, Zamanı iyi kullanabildim mi?, Eksiklerimi gidermek için neler yapabilirim?.
ÜstbiliĢsel stratejilerin daha iyi kavranabilmesi için üstbiliĢsel ve biliĢsel stratejilerin arasındaki farkı vurgulayan tanım ise Ģu Ģekildedir:
ÜstbiliĢsel stratejiler, öğrenme süreci hakkında düĢünmeyi, öğrenmeyi planlamayı, meydana gelmeleri esnasında kavramayı ya da üretimi izlemeyi ve dil etkinliğinin bitiminde öğrenmenin bireysel olarak değerlendirilmesini içerirken, biliĢsel stratejiler, öğrenme etkinliği ile doğrudan iliĢkilidir ve öğrenme malzemesinin doğrudan kontrol
edilmesini ve iĢlenmesini içermektedir (O‟Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Russo ve Küpper, 1985: 560-561).
ÜstbiliĢsel stratejiler ile biliĢsel stratejileri birbirinden ayırmanın temel yolu, stratejinin kullanım amacına bakılmasıdır (Flavell, 1979). Eğer kavrama, anlama, hatırlama ve benzer zihinsel bir amaca ulaĢılıp ulaĢılmadığından emin olmak için strateji kullanılıyorsa, bu stratejiler üstbiliĢseldir. Eğer bu zihinsel faaliyetlerin yürütülmesini desteklemek amacıyla strateji kullanılıyorsa, bu stratejiler ise biliĢseldir (Karaçam, 2009). Kısaca üstbiliĢ stratejiler, bireyin zihinsel bir amaca ulaĢmada ön düzenlemesi, dikkatini yönlendirmesi, seçici dikkati, öz-yönetimi, planlaması, kendini izlemesi ve kendini değerlendirmesi iken (O‟Malley ve Chamot, 1990; Vandergrift, 1997), biliĢsel stratejiler amaca ulaĢmadaki yardımcı unsurlardır (Çakıroğlu, 2007).
1.1.9. Alternatif Kavram, Kavramsal DeğiĢim, Fen Metinlerini Okuma ve BiliĢsel