BiliĢsel ve ÜstbiliĢsel Okuma Stratejilerine ĠliĢkin Yapılan AraĢtırmalar

yapılan çalıĢmalara yer verilmeye çalıĢılmıĢtır.

Yore, Craig and Maguire (1993), okuma ile ilgili araĢtırma sonuçlarının analitik tümevarım temeline dayalı etkili ve baĢarılı fen okuyucusunun stratejik üstbiliĢsel modelini doğrulamak; geçerli ve objektif değerlendirme aracı geliĢtirmek ve fen okuma, fen testi ve metin okuma stratejileri hakkında ortaokul öğrencilerinin üstbiliĢsel bilgi profilini oluĢturmak için bir çalıĢma yapmıĢlardır. 63 maddeden oluĢan bir test geliĢtirmiĢlerdir ve Kanada‟da 532 öğrenciye uygulamıĢlardır. Elde edilen veriler doğrultusunda, ortaokul öğrencilerinin fen okuma, fen metni ve metin okuma stratejileri hakkında bilgilerinin sınırlı olduğu belirlenmiĢtir.

Romainville (1994), biliĢsel farkındalığın üniversite öğrencilerinin performanslarına etkisi ve biliĢsel stratejilerle iliĢkisi konulu nitel araĢtırmasında 3 noktayı açıklamayı hedeflemiĢtir. Bunlar; biliĢsel farkındalık stratejilerinin, biliĢsel farkındalık becerilerinin inĢasındaki etkisini belirlemek, biliĢsel farkındalık becerilerini kullanma Ģekillerini analiz etmek ve biliĢsel becerilerle biliĢsel farkındalık becerileri arasındaki pozitif iliĢkiyi belirlemektir. AraĢtırmacı 30 soruluk görüĢme formundan elde edilen bulguları 65 kategoride incelemiĢtir. Elde edilen bulgularda; biliĢsel farkındalık ve öğrenci performansları arasında pozitif bir iliĢki bulunmuĢtur. BaĢarılı öğrencilerin biliĢsel farkındalık becerilerini kullandıkları ve aynı zamanda biliĢsel stratejileri de kullandıkları belirlenmiĢtir. Üst düzey baĢarılı öğrencilerin biliĢsel farkındalık stratejilerini kendi programlarına adapte ettikleri belirlenirken, bu becerileri davranıĢ haline getirmeyenlerin baĢarılarının düĢük olduğu ortaya çıkmıĢtır. BiliĢsel farkındalık becerilerine sahip olmayanların, kendilerini ve diğer stratejilerini değerlendiremedikleri de ortaya çıkmıĢtır.

Çelik‟in (1997) Ankara Üniversitesi EFL Öğrencilerinin Kullandıkları Okuduğunu Anlama Stratejileri Hakkındaki ÜstbiliĢ Bilgileri ve Bunları Kontrolleri adlı doktora tez çalıĢmasında, EFL öğrencilerinin okuduklarını anlamada hangi yolları denediklerini ve üstbiliĢ stratejisi kullanıp kullanmadıklarını belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada elde edilen veriler doğrultusunda, EFL öğrencilerinin okuduklarını anlamada farklı stratejiler geliĢtirdikleri belirlenmiĢtir. Bu stratejilerden bazıları metnin yapısından yararlanma, dil yapısından yararlanma ve ipucu çıkarma gibi stratejilerdir. Buna karĢın, öğrencilerin üstbiliĢ becerilerini okuduğunu anlamada kullanmadıkları belirlenmiĢtir.

Underwood‟un (1997) Ne Bildiğini Bilme: ÜstbiliĢ ve Okuma adlı literatür taraması Ģeklindeki çalıĢması, iki bölümden oluĢmaktadır: yeni okuyucular ve eski okuyucular. AraĢtırmada üstbiliĢ becerilerin, her iki grup için de önemine vurgu yaparken, üstbiliĢ becerilerinin etkili okuma, okuduğunu anlama ve düĢünme becerilerini geliĢtirdiğini de ortaya koymaktadır.

Hall, Bowman ve Myers‟in (1999) Ġngiliz ve Ġrlandalı öğrencilerin okuma esnasında kullandıkları üstbiliĢ stratejileri nelerdir? sorusuna cevap aramak amacıyla, iki farklı Ģehirde yaĢayan 9 yaĢındaki çocuklardan oluĢan bir örneklem seçmiĢlerdir. Leeds ve Dublin Ģehirlerinde bulunan okullarda öğrenim gören 60 öğrenciden yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yolu ile veri toplamak suretiyle deneysel bir araĢtırma gerçekleĢtirmiĢlerdir. GörüĢmede öğrencilere Kendilerini nasıl bir okuyucu olarak tanımladıkları?, Kendilerine okumaları için verilen bir materyali iyi bir Ģekilde okuyup okuyamadıklarına nasıl karar verdikleri?, Ġyi bir okuyucunun özelliklerinin neler olduğu? sorulmuĢtur. AraĢtırmacılara göre üstbiliĢ becerilerinin asıl göstergesi öğrencilerin okuma esnasında takıldıkları takdirde ne yaptıklarını bilmeleridir. Bunun için öğrencilere Okuyamadıkları bir kelime, bir cümle veya bir kitapla karĢılaĢtıklarında ne yaptıkları? sorulmuĢtur. Elde edilen verilerin analizinde, 9 yaĢ çocuklarının birer okuyucu olarak, kendilerini tanımlayabilme becerisine sahip oldukları, hangi özellikte bir okumanın, iyi bir okuma olduğu hakkında kendi düĢüncelerini açıklayabildikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca araĢtırma sonuçları, çocukların kullandıkları üstbiliĢ stratejileri arasında farklılaĢmalar olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte araĢtırmada öğrencilerin çoğunluğunun iyi bir okuyucu olup olmadıklarına, öğretmenlerinin vermiĢ olduğu dönütlerden yararlanılmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenleri tarafından okumada ortalama ve ortalama üzeri olarak tanımlanan gruplarda bulunan öğrencilerin daha fazla üstbiliĢ strateji kullanabildikleri belirlenmiĢtir. Öğrencilerin

milliyetleri ile kullandıkları üstbiliĢ stratejileri arasında da anlamlı bir iliĢki bulunmamıĢtır.

Güral (2000) Yabancı dil öğrencilerinin okuma becerilerinin geliĢtirilmesinde biliĢsel ve üstbiliĢ stratejilerinin öğretiminin rolü adlı tez çalıĢmasında, öğrencilere biliĢsel stratejilerden; tekrar, sesli okuma, cümleleri iliĢkilendirme, araĢtırma, not alma, tümdengelim, özet çıkarma, vurgulama, altını çizme, tarama, ana fikir bulma, deyim bulma, çeviri yapma, iliĢkilendirme, ipucu bulma, ayrıntılama, atlama, sunma, zihinde resimlendirme, okumayı izleme ve farklı anlatma, üstbiliĢ stratejilerinden ise; ne bildiğini belirleme, planlama, uygulama, anlayıp anlamadığını izleme, problemi bulma ve kendini değerlendirme adımları becerileri kazandırılmıĢtır. Veri toplama aracı olarak öğretmen anketi, öğrenci anketi ve final sınavı kullanılmıĢtır. AraĢtırmada öğretmen ve öğrencilerin anket yanıtları karĢılaĢtırılarak bu stratejilerin uygulama düzeyleri belirlenmiĢtir. Ayrıca öğrencilerden etkin okuyucu olan ve zayıf okuyucu olan öğrenciler arasında fark aranmıĢtır. Elde edilen bulgularda; öğrencilerin sahip oldukları biliĢsel ve üstbiliĢ stratejilerinin yeterli olmadığı ortaya çıkmıĢtır.

Sonleitner (2005), Biyolojiye GiriĢ dersine kayıtlı 430 üniversite öğrencisine Okuma Stratejilerinin ÜstbiliĢsel Farkındalık Envanteri uygulamıĢtır. Elde edilen verilerin analizi sonucu, 5 en yaygın kullanılan strateji belirlenmiĢtir. Bu stratejiler Ģunlardır: Konsantrasyonumu kaybettiğim zaman, tekrar baĢladığım noktaya geri dönerim, Metin zorlaĢtığı zaman, anlamamı artırmak için yeniden okurum, Metin zorlaĢtığı zaman, ne okuduğuma dikkatimi daha çok veririm, Önemli bilgileri tanımlamak için kalın ve italik gibi tipografik yardımcılar kullanırım ve Metni okuduğum zaman, zihnimde bir amaç belirlerim. En az kullanılan stratejiler ise Ģunlardır: Anladığımı kontrol etmek için, ne okuduğumu arkadaĢlarımla tartıĢırım, Ne okuduğumu anlamaya yardımcı olması için sözlük gibi baĢvuru kaynakları kullanırım, Metni anlamak için kendi kendime sorular sorarım, Bir metni okurken ne okuduğumu anlamaya yardımcı olması için, notlar alırım ve Metindeki fikirler arasındaki iliĢkileri bulmak için metne geri dönerim.

Çakıroğlu (2007), üstbiliĢsel strateji kullanımının okuduğunu anlama düzeyi düĢük öğrencilerin, eriĢi artırımına etkisini belirlemeye yönelik olarak yaptığı çalıĢmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen modelini kullanmıĢtır. AraĢtırma Ankara‟da bulunan iki ilköğretim okulunda öğrenim gören, 17‟si deney grubunu, 16‟sı kontrol grubunu oluĢturmak üzere toplam 33 5.sınıf öğrencileri ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak okuduğunu anlama baĢarı testi, üstbiliĢsel

okuduğunu anlama farkındalığı ölçeği ve görüĢme formu kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretilen üstbiliĢsel stratejilerin öğrencilerin okuduğunu anlama eriĢi düzeylerinin artmasında etkili olduğu, deney grubunda uygulanan üstbiliĢsel strateji öğretiminin öğrencilerin üstbiliĢsel okuduğunu anlama beceri düzeylerini geliĢtirmede etkili olduğu, strateji öğretiminin deney grubundaki öğrencilerin stratejiyi öğrenerek kullanmalarında ve içselleĢtirmelerinde etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Oluk ve BaĢöncül (2009) Ġlköğretim 8. sınıf öğrencilerin üstbiliĢ okuma stratejilerini kullanma düzeyleri ile fen- teknoloji ve türkçe ders baĢarıları üzerine etkisi adlı çalıĢmalarında ilköğretim 8. sınıfta okuyan öğrencilerin kullandıkları üstbiliĢ okuma stratejilerinin Türkçe ve Fen–Teknoloji alanlarındaki ders baĢarılarına etkisini araĢtırmıĢlardır. Bu amaçla, Mokhtari ve Reichard (2002) tarafından geliĢtirilen 30 maddelik 5‟li likert tipi okuma stratejileri envanterini kullanmıĢlardır. Envanter, Genel Okuma, Problem Çözmeye Dayalı Okuma ve Destekleyici Okuma Stratejileri olmak üzere üç faktörden oluĢmaktadır. ÇalıĢmayı, Demirci (Manisa) ilçesindeki iki ilköğretim okulunda öğrenim gören 89 8. sınıf öğrencinin katılımıyla gerçekleĢtirmiĢlerdir. BaĢarı ölçüsü olarak öğrencilerin Fen–Teknoloji ve Türkçe derslerindeki yarıyıl sonu karne notlarını esas almıĢlardır. ÇalıĢmada, öğrencilerin herhangi bir ders materyalini okurken belirli bir strateji kullandıkları; Problem Çözmeye Dayalı Okuma Stratejisini kullanan öğrencilerin, bu stratejiyi etkili bir Ģekilde kullandıkları, Genel Okuma Stratejisini orta düzeyde, Destekleyici Okuma Stratejisini ise düĢük düzeyde kullanma eğiliminde oldukları; Türkçe ve Fen-Teknoloji ders baĢarı puanları 4 ve 5 olan öğrencilerin Problem Çözmeye Dayalı Okuma Stratejisini kullandıkları; üç okuma stratejisinin Türkçe ve Fen-Teknoloji ders baĢarılarını farklı Ģekilde etkilediği; öğrencilerin okurken seçtikleri okuma stratejilerinin cinsiyete bağlı olmadığı; öğrencilerin kullandıkları okuma stratejilerinin okuma alıĢkanlıklarını etkilemediği sonuçlarına ulaĢmıĢlardır. Genel sonuçta ise; öğrencilerin baĢarısında okurken kullanılan okuma stratejisinin etkili bir faktör olarak rol oynadığı ortaya çıkmıĢtır.

BiliĢsel ve üstbiliĢsel okuma stratejilerine iliĢkin yapılan çalıĢmalarda genellikle envanterler kullanılarak, bireylerin okuma esnasında kullandıkları biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Yapılan çalıĢmalar sonucunda, bireylerin fen okuma, fen metni ve metin okuma stratejileri hakkında bilgilerinin sınırlı olduğu, bireylerin sahip oldukları biliĢsel ve üstbiliĢ stratejilerinin yeterli olmadığı ve kullanılan envanterlerden elde edilen sonuçlar doğrultusunda biliĢsel farkındalık ve öğrenci performansları arasında iliĢkiye bakılarak, pozitif bir iliĢkini olduğu bulunmuĢtur.

2.8. Fen Metinlerini Okuma, BiliĢsel ve ÜstbiliĢsel Stratejiler, Alternatif Kavram