Fen dersinde öğrenilmesi zor olan fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konuları öğrencilerin günlük hayatta çok sık karĢılaĢtıkları konular arasındadır. Örnek verecek olursak, bireyler bir arabanın hareketi, yüzen ve batan cisimlere uygulanan kuvvetler kuvvet-hareket ile ilgili; gece uyuduğumuz odada bitkilerin bulunup bulunmaması fotosentez ve solunum ile ilgili olan kavramlarla sürekli karĢılaĢılmaktadır. Dolayısıyla öğrenciler tarafından bu konularda yer alan kavramlar öğrenilmesi ya da anlaĢılması zor konular olarak algılandığından, öğrencilerin oldukça fazla ve çeĢitli alternatif kavramlara sahip olduklarını ortaya koyan çok sayıda çalıĢmalar bulunmaktadır (Hestenes, Wells ve Swackhamer, 1992; Hill, 1997; Köse, Ayas ve TaĢ 2003; Tekkaya ve Balcı, 2003; Trumper ve Gorsky, 1996; Watts ve Zylbersztajn, 1981; Watts, 1982; Yürük ve Çakır, 2000). Taranan çalıĢmalara bakıldığında, bu konularla ilgili alternatif kavramların varlığı sadece ilköğretim düzeyinde kalmamakta, üniversite düzeyine kadar uzanmaktadır (AĢçı, Özkan ve Tekkaya, 2001; Ekborg, 2003; Köse ve UĢak, 2006; Soner, 2006; Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000; Zeybek, 2007).
Öğretmenlerin, öğrenciler için birer model oldukları dikkate alındığında, öğrencilerin sahip olduğu alternatif kavramların giderilmesinde öğretmenlere göreve baĢlamadan önce aldıkları eğitim sürecinde önemli roller düĢmektedir. Bu bağlamda eğitim sürecinin verimli olmasını engelleyen alternatif kavramların giderilmesi için öncelikle a. öğretmen adaylarının sahip oldukları alternatif kavramların farkına
varmaları, b. alternatif kavramlarla doğru olan kavramları karĢılaĢtırmaları ve c. bu kavramların anlaĢılabilirliğini ve akla yatkınlığını değerlendirmeleri olarak tanımlanan ve kavramsal değiĢim süreci adı verilen bu zihinsel faaliyetleri gerçekleĢtirebilmeleri gerekmektedir. Eğer bunu gerçekleĢtiremezlerse, sahip oldukları alternatif kavramlarla mezun olup, göreve baĢladıkları okulda da öğrencilerine sahip oldukları alternatif kavramları aktaracaktır. Dolayısıyla bu noktada öğretmen adaylarının sahip olacağı alan bilgisinin ne kadar bilimsel doğrular olduğu önem kazanmaktadır. Kavram öğretimine gereken önem verilmediği zaman (Riche, 2000), öğretmenlerin fen bilimleri eğitiminde kullandıkları geleneksel yöntemler, bazı kavramların öğretilmesinde ve öğrenilmesinde yeterli olmadığı zaman, öğrencilerde var olan alternatif kavramların belirlenmesi ve giderilmesi zorlaĢır. Böyle bir durum, anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi engellemektedir (Kartal ve Okur, 2001).
Bireylerin alternatif kavramlarını doğru kabul edilen kavramlarla değiĢtirebilmeleri için, öncelikle sahip oldukları alternatif kavramlarının farkına varmaları, alternatif kavramlarıyla doğru olan kavramları karĢılaĢtırmaları ve bu kavramların anlaĢılabilir ve mantıklı olduğunu değerlendirmeleri gerekmektedir. Kavramsal değiĢim sürecini kapsayan bu zihinsel faaliyetlerin gerçekleĢebilmesi için bireylerin zihinlerinde biliĢsel düzeyde aktif hale gelen değil, daha üst-düzeyde gerçekleĢen farkındalık, izleme ve değerlendirme gibi faaliyetleri içine alan üstbiliĢsel faaliyetlere de ihtiyaçları vardır (Yürük vd., 2009). Bireylerin biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejileri kullanabilecekleri alanlardan biri de okumadır. Çünkü okuma stratejilerinin verimli bir Ģekilde kullanılması, üstbiliĢsel stratejilerin etkili bir Ģekilde kullanılması ile iliĢkilidir (Carrell, 1998). Düz metinlerin amacı, bireyin bilgisi olmadığı bir konu hakkında bilgi edinmesine ya da var olan yanlıĢ bilgisini doğrusuyla değiĢtirmesine yardımcı olmaktır. Fen metinleri okuma, bilimsel okuryazarlığın sağlanmasında ve sürdürülmesinde temel bir rol oynamaktadır. Çünkü öğrenciler, kitaplardan, elektronik iletiĢim sistemlerinden, süreli yayınlardan ve veri tabanlarından ve diğer kaynaklardan bilimsel bilgiye nasıl ulaĢacaklarını, nasıl değerlendireceklerini ve nasıl yorumlayacaklarını öğrenmeleri gerekmektedir (NRC, 1996). Fen metnini okuma, yazılmıĢ sembolleri anlama çeviren basit bir süreç değildir. Fen metinlerinde kullanılan bilimsel dil, bilimsel yapı kullanılan görsel araçlar (grafikler, diyagramlar ve çizelgeler) açısından, hikayeleyici tarzdaki metinlerden çok daha farklıdır (Rivard ve Yore, 1992; Yore, Craig ve Maguire, 1998). Fen metinlerini okuma, sadece metinde yer alan sembolleri anlama çevirme süreci değil, aynı zamanda etkileĢim içinde olan
okuyucunun önceki bilgileri, inanıĢları, eĢzamanlı yaĢadığı deneyimleri ve metinde yer alan sosyokültürel bağlamları anlamlandırması sürecidir (Yore ve Shymansky, 1991). Fen metinlerini okumayla ilgili ortaya konan interaktif-yapılandırıcı modelde, anlamı almaya değil anlamı yapılandırmaya ve metin okumada kullanılan temel stratejilerin önemi ve anlamlandırma sürecindeki farkındalığı ile yönetimsel kontrol ya da üstbiliĢ (düĢünmeyi geliĢtirmek için düĢünme hakkındaki düĢünmesi) arasındaki iliĢkiye vurgu yapılmaktadır (Spence vd., 1999). Ayrıca biliĢsel stratejiler de en az üstbiliĢsel olanlar kadar önemlidir. Çünkü üstbiliĢsel stratejiler, biliĢsel stratejiler ile beraber kullanılmasıyla bir anlam kazanabilir. Ancak üstbiliĢsel stratejiler bireyin alternatif kavramıyla, karĢısına sunulan doğru bilgi arasındaki tutarsızlığı fark etmesi bakımından da önemlidir. Alternatif kavramıyla doğru bilgi arasındaki farkı yakalayamadığı sürece, yeni gelen doğru bilgiyi de alternatif fikirleri penceresinden değerlendirebilir. Bu da yeni alternatif kavramların oluĢmasına ya da var olanların değiĢmeden zihinsel ekolojide muhafaza edilmesine neden olabilir. Bireyin okuma sürecinde okuduğu metnin farkına vararak, okuduğunu anlamasını izlemesi ve okuma stratejilerini düzenlemesi; kavramsal değiĢim süreci adı verilen zihinsel faaliyetlerin gerçekleĢebilmesinde önemli olacağı düĢünülmektedir.
Bu amaç doğrultusunda, fen kavramlarından özellikle fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket kavramlarıyla ilgili alternatif kavramlara sahip olan öğretmen adaylarının, ilgili fen kavramlarına iliĢkin düz metinleri okuma öncesi ve sonrasındaki kavramsal anlamalarına göre düz metin okuma sürecinde kullandıkları biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejilerin neler olduğu ve nasıl bir farklılaĢma gösterdiği merak edilmektedir. Bu doğrultuda araĢtırmanın amacı aĢağıdaki gibi belirlenmiĢtir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmada fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularıyla ilgili alternatif kavramlara sahip olan öğretmen adaylarının, düz metin okuma öncesi ve sonrasındaki kavramsal anlamaları ile ilgili metin kesitleri okurlarken zihinlerinde aktif hale gelen biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler ile bu stratejileri kullanma sıklıkları nasıldır? sorusuna cevap aranacaktır.
1. Her bir öğretmen adayının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının niteliği ve buna bağlı olarak kullandığı biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler nasıldır?
2. Her bir öğretmen adayının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının niteliği ve buna bağlı olarak kullandığı biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler nasıldır?
3. Her bir öğretmen adayının fotosentez ve solunumla ilgili düz metni okurken kullandığı stratejilerin, tüm öğretmen adaylarının aynı düz metni okurken kullandıkları stratejilere oranı nasıldır?
4. Her bir öğretmen adayının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢma sıklıklarının, tüm öğretmen adaylarının konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
5. Her bir öğretmen adayının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarının, tüm öğretmen adaylarının konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
6. Her bir öğretmen adayının kuvvet ve hareketle ilgili düz metni okurken kullandığı stratejilerin, tüm öğretmen adaylarının aynı düz metni okurken kullandıkları stratejilere oranı nasıldır?
7. Her bir öğretmen adayının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢma sıklıklarının, tüm öğretmen adaylarının konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
8. Her bir öğretmen adayının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarının, tüm öğretmen adaylarının konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
9. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metni okurken kullandıkları stratejilerin, tüm konularla ilgili düz metinleri okurken kullandıkları stratejilere oranı nasıldır?
10. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢma sıklıklarının, konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
11. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarının, konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
12. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metni okurken kullandıkları stratejilerin, tüm konularla ilgili düz metinleri okurken kullandıkları stratejilere oranı nasıldır?
13. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢma sıklıklarının, konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
14. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarının, konuyla ilgili bilimsel ve alternatif kavramlara ulaĢma sıklıklarına oranı nasıldır?
15. Öğretmen adaylarının her bir konuyla ilgili düz metni okurken kullandıkları biliĢsel stratejilerin, tüm konularla ilgili düz metinleri okurken kullandıkları biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
16. Öğretmen adaylarının her bir konuyla ilgili düz metni okurken kullandıkları üstbiliĢsel stratejilerin, tüm konularla ilgili düz metinleri okurken kullandıkları üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
17. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları biliĢsel stratejilerin, ilgili düz metni okurken kullandıkları biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
18. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları üstbiliĢsel stratejilerin, ilgili düz metni okurken kullandıkları üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
19. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları tüm stratejilerin, ilgili düz metni okurken kullandıkları tüm stratejilere oranı nasıldır?
20. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları biliĢsel stratejilerin, ilgili düz metni okurken kullandıkları biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
21. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için
kullandıkları üstbiliĢsel stratejilerin, ilgili düz metni okurken kullandıkları üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
22. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları tüm stratejilerin, ilgili düz metni okurken kullandıkları tüm stratejilere oranı nasıldır?
23. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları biliĢsel stratejilerin, ilgili düz metinleri okurken kullandıkları biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
24. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları üstbiliĢsel stratejilerin, ilgili düz metinleri okurken kullandıkları üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
25. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamalarının her alt türü için kullandıkları tüm stratejilerin, ilgili düz metinleri okurken kullandıkları tüm stratejilere oranı nasıldır?
26. Fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamaların her alt türü için kullanılan her bir biliĢsel stratejinin kullanılma sıklığının, aynı stratejinin düz metinlerin tümündeki kullanılma sıklığına oranı nasıldır?
27. Fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metin kesitlerini okuma sürecinden önceki ve sonraki kavramsal anlamaların her alt türü için kullanılan her bir üstbiliĢsel stratejinin kullanılma sıklığının, aynı stratejinin düz metinlerin tümündeki kullanılma sıklığına oranı nasıldır?
28. Fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metinleri okuma öncesindeki alternatif kavramların, düz metinleri okuma sonrası bilimsel doğru olarak değiĢmesinde kullanılan her bir biliĢsel stratejinin, ilgili kavramsal anlama türünde kullanılan tüm biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
29. Fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metinleri okuma öncesindeki alternatif kavramların, düz metinleri okuma sonrası bilimsel doğru olarak değiĢmesinde kullanılan her bir üstbiliĢsel stratejinin, ilgili kavramsal anlama türünde kullanılan tüm üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
30. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metinleri okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada ortak kullandıkları her bir biliĢsel stratejinin kullanılma sıklığı, fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konuları arasında nasıldır?
31. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metinleri okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada ortak kullandıkları her bir üstbiliĢsel stratejinin kullanılma sıklığı, fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konuları arasında nasıldır?
32. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metinleri okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada ortak kullandıkları her bir biliĢsel stratejinin, konularla ilgili düz metinleri okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada ortak kullandıkları biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
33. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum ile kuvvet ve hareket konularına iliĢkin düz metinleri okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada ortak kullandıkları her bir üstbiliĢsel stratejinin, konularla ilgili düz metinleri okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada ortak kullandıkları üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
34. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada kuvvet ve hareket konusuna göre farklı kullandıkları her bir biliĢsel stratejinin, kuvvet ve hareket konusuna göre farklı kullanılan biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
35. Öğretmen adaylarının fotosentez ve solunum konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada kuvvet ve hareket konusuna göre farklı kullandıkları her bir üstbiliĢsel stratejinin, kuvvet ve hareket konusuna göre farklı kullanılan üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
36. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada fotosentez ve solunum konusuna göre farklı kullandıkları her bir biliĢsel stratejinin, fotosentez ve solunum konusuna göre farklı kullanılan biliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
37. Öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düz metin okuma sonrası bilimsel kavramlara ulaĢmada fotosentez ve solunum konusuna göre farklı kullandıkları her bir üstbiliĢsel stratejinin, fotosentez ve solunum konusuna göre farklı kullanılan üstbiliĢsel stratejilere oranı nasıldır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Öğrenciler, eğitim-öğretim ortamlarına çevreleriyle etkileĢime girmesi sonucu edindikleri bir takım alternatif kavramlarla gelirler. Öğrencilerin eğitim-öğretim ortamında var olan alternatif kavramları değiĢime karĢı oldukça dirençlidir. Çünkü eğitim-öğretim sürecinde bireyin, kendisinin ulaĢtığı bilimsel olmayan bilgiyi değiĢtirilmesinde müdahale edilmediği için, sahip olduğu bilgiyi hayatı boyunca benimser. Bu direnci kırmak için öğrencilerin mevcut kavramlarının yetersizliğini hissettirmek ve yeni bilgiyi anlamlı, mantıklı ve verimli bulmalarını sağlamak gerekmektedir. Böylece öğrenciler, sahip oldukları bilgilerin yetersizliğinin farkına varırlar ve kavramsal değiĢimin gerçekleĢmesi kolaylaĢır. Bu süreçte öğrencilerin, bilimsel bilgiyi anlamlı ve kalıcı hale getirebilmeleri için, kendi öğrenmelerini izlemeleri ve öğrendiklerini yeni alanlarda uygulayarak bilgiyi içselleĢtirmeleri gerekmektedir. Bu süreci gerçekleĢtirebilmek için öncelikle, öğrencilerin yetiĢtirilmesinde önemli sorumlulukları olan öğretmen adaylarının sahip oldukları alternatif kavramların giderilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla kavramsal değiĢim sürecinden alternatif kavramlara sahip olan öğretmen adaylarının da geçmesi gerekmektedir. Bu bağlamda biliĢsel süreçleri hakkındaki bilgisi ile bu süreçlerin fark edilmesi, izlenmesi ve kontrolü ile ilgili olan (Brown, 1977; Flavell, 1979; Gunstone ve Mitchell, 1998) üstbiliĢ önem kazanmaktadır. Bireyin kendi zihinsel faaliyetleri üzerinde tahmin etme, plan yapma, izleme ve değerlendirme gibi yeteneklerini kapsayan üstbiliĢ (Brown, 1977), kavramsal değiĢimin gerçekleĢme süreci ile iliĢkili olduğu söylenebilir. Çünkü kavramsal değiĢim süreci, bireyin önbilgileri ile yeni bilgilerini karĢılaĢtırmalarını, kendi öğrenmelerini izlemelerini ve öğrendiklerini verimli bir Ģekilde kullanmalarını sağlayan faaliyetleri yani üstbiliĢsel faaliyetleri içermektedir (Yıldız, 2008; Yürük, 2005; Yürük vd., 2009).
Bireylerin biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejileri kullanabilecekleri alanlardan biri de okumadır. Çünkü okuma stratejilerinin verimli bir Ģekilde kullanılması, üstbiliĢsel stratejilerin etkili bir Ģekilde kullanılması ile iliĢkilidir (Carrell, 1998). Okumanın hedefi olan anlama, okuma sürecinin zihinsel olarak aktif olmasını gerektirmektedir. Okumada baĢarılı olmak için, okuyucular, hem biliĢsel hem de üstbiliĢsel süreçleri, önceki bilgileri ile metinde sunulan bilgiyi karĢılaĢtırarak, aynı zamanda anlamlandırarak kullanmaları gerekmektedir (Yore vd., 2003). Genel olarak üstbiliĢsel stratejiler, planlama, kendini izleme ve kendini değerlendirme stratejilerini içermektedir (El- Kaumy, 2004). Planlama stratejileri, okuyucunun okuma amacını belirlemesi ve
amacına ulaĢma doğrultusunda okuması ile ilgilidir. Okuma amacının belirlemek, öğrenilmek istenilen bilgiye dikkati yoğunlaĢtırmayı sağlamaktadır. Kendini izleme stratejileri, okuyucunun okuma sürecinde okuma amacına ulaĢmak için hangi stratejiyi ne zaman ve ne Ģekilde kullanılacağını düzenleyerek karar vermesini içermektedir. Değerlendirme stratejileri ise, okuyucunun okuma sürecinde karĢılaĢtığı eksiklikleri gidermesi ve bunun için kullanılan stratejileri değiĢtirmesi ile ilgilidir. Böylece, okuyucular, kullandıkları üstbiliĢsel stratejiler aracılığıyla okudukları metni kavrayıp kavrayamadıklarına karar verebilirler (Çöğmen ve Saracaloğlu, 2010). ÜstbiliĢsel becerilerin okuma sürecinde bireylerin zihinlerde aktif olması, fen metinleri okuma öncesinde var olan veya okuma sonrasında oluĢabilecek alternatif kavramların önlenmesinde önemli bir yere sahip olduğu düĢünülmektedir.
Bireyin okuma sürecinde okuduğu metnin farkına vararak, okuduğunu anlamasını izlemesi ve okuma stratejilerini düzenlemesi kavramsal değişim süreci adı verilen zihinsel faaliyetlerin gerçekleĢebilmesinde önemli olabilir. Fen metinleri, fen metinlerini okuma ve fen metinlerini okuma stratejileri konularına iliĢkin sınırlı sayıda araĢtırma yapılmıĢtır (Spence, 1995). Ayrıca bağımsız öğrenmenin % 85‟ini de okuma oluĢturmaktadır (Baker, 1974‟den aktaran: Sonleitner, 2005). Dolayısıyla bu çalıĢmada öğretmen adaylarının metinleri okuma öncesindeki kavramsal anlamalarını, bilimsel doğru Ģeklinde değiĢtirme, devam ettirme ya da geniĢletme oranlarının, kavramlarla ilgili metin kesitlerini okurken biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler kullanma oranlarıyla karĢılaĢtırarak, biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejilerin kavramsal değiĢim sürecindeki rolünün belirlenmesi hedeflenmiĢtir. Bu hedef doğrultusunda, bireylerin bilimsel doğruya ulaĢmada strateji kullanımının önemine yönelik elde edilecek sonuçla birlikte, öğretmen adaylarının bilimsel doğruya ulaĢmada kullandıkları stratejilerin belirlenmesi, üniversite düzeyindeki öğretmen adayları ile ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerin var olan alternatif kavramlarını bilim insanlarınca kabul görenlerle değiĢtirmelerine yönelik gelecek çalıĢmalara katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Çünkü yapılan birçok araĢtırma, strateji kullanımının önemli bir derecede etkinlik, üstbiliĢsel bilgi ve baĢarı ile iliĢkili olduğunu göstermektedir (Baker ve Brown, 1980; Pokay ve Blumenfeld, 1990‟den aktaran: Pereira-Laird ve Deane, 1997). Ayrıca öğrencilerin var olan alternatif kavramlarını gidermeye yönelik literatürde yer alan çalıĢmalara göre, bu çalıĢmada öğrencilerin kavramsal değiĢim sürecinde, kullandıkları biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejiler ile bu stratejilerin kullanılma sıklıklarını incelemenin, literatüre kavramsal değiĢim süreci açısından farklı bir bakıĢ açısı kazandıracağı düĢünülmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. AraĢtırmaya katılan Fen ve Teknoloji Öğretmen‟i adayları düz metinleri sesli