Okuduğunu Anlama Becerisine Yönelik Araştırmalar

Ergen vd. (2020), “Zihinsel imaj oluşturmaya dayalı öğretimin okuduğunu anlama becerisine etkisi” isimli çalışmalarında okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinde zihinsel imaj oluşturma uygulamasının etkisini tespit etmeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın çalışma grubunu Bayburt ilinde yer alan sosyoekonomik açıdan orta düzeyde nitelendirilen iki farklı devlet okulunda öğrenim gören 38 üçüncü sınıf (17 kız 21 erkek) öğrencisi yer almaktadır. Araştırmanın amacına uygun verilerin toplanılması için araştırmacılar tarafından geliştirilen okuduğunu anlama testleri kullanılmıştır. Araştırma sonucuna göre, zihinsel imaj oluşturmaya dayalı öğretim gören ve görmeyen ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerinin

27 hem öyküleyici hem de bilgilendirici metin son test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir. Literatürdeki çoğu araştırma zihinsel imaj oluşturmanın okuduğunu anlamaya olumlu katkısı vurgulanırken mevcut çalışmanın sonuçlarına bakıldığında anlamlı bir katkının görülmemesi dikkat çekicidir.

Araştırmacılara göre ise bu durumunun sebeplerinden birisinin derslerde genellikle

“çiz-konuş-çiz tekniğinin” kullanılmasından kaynaklanabileceğini belirtmişlerdir.

Katrancı ve Kuşdemir (2016) yaptıkları “Okumada Kaygı ve Anlama: Ana Fikri Bulamıyorum Öğretmenim!” isimli çalışmada ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama ve ana fikir bulma becerileri ile okuma kaygıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.

Araştırmanın çalışma grubu 211 dördüncü sınıf öğrencisinden oluşmaktadır.

Verilerin toplanmasında Kişisel Bilgi Formu, Okuduğunu Anlama Testi ve Okuma Kaygısı Ölçeği kullanılmıştır. Verilerden elde edilen bulgular incelendiğinde araştırmanın örnekleminde yer alan ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama puanı orta, okuma kaygısı puanı ise düşük düzey olarak belirlenmiştir.

Araştırmada; okuduğunu anlama puanları cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği, okuma kaygısı ile cinsiyet değişkeni karşılaştırıldığında erkek öğrencilerin okuma kaygılarının kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu, kütüphane üyeliği durumuna göre okuduğunu anlama testinden alınan puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Araştırmada ayrıca çalışma grubunda yer alan ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin hikâye edici ve bilgilendirici metinlerin ana fikrini bulma konusunda yetersiz olduğu, öğrencilerin büyük bir kısmının ana fikri hiç yazmadıkları veya yanlış/eksik yazdıkları tespit edilmiştir. Araştırmada uygulama ve yeni araştırmalara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Çiftçi ve Temizyürek (2008) yaptıkları çalışmada, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerilerinin ölçülmesi hedeflenmiştir. Bu amaçla Türkçe Öğretimi Programı’ndaki bulunan okuduğunu anlamayla ilgili kazanımlara bütün bir şekilde, sosyoekonomik durumlarına ve cinsiyetlerine göre ulaşma seviyeleri incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini Ankara ilinde yer alan dört ilköğretim okulunda okuyan üç yüz öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada, öğrencilerin kazanımlara ulaşma seviyelerinin değerlendirilmesi için programda bulunan okuduğunu anlamayla ilgili kazanımlar 34 ile sınırlı tutulup, her bir kazanımın

28 ölçülmesi için dörder soru hazırlanmıştır. Ölçeğin güvenirlik ve geçerlilik çalışmaları yapılmasının ardından kazanımlara ilişkin soru sayısı bir azaltılarak üçe düşürülmüş ve ölçek 102 soruyla sınırlandırılmıştır. Araştırma sonunda elde edilen sonuçlara bakıldığında sosyoekonomik düzey bakımından başarı sıralaması sırasıyla üst, orta ve alt sosyoekonomik düzey şeklinde belirlenmiştir. Ayrıca cinsiyete göre yapılan değerlendirmede kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Başaran (2013), “Okuduğunu anlamanın bir göstergesi olarak akıcı okuma”

isimli çalışmasında 4. sınıf öğrencilerinin akıcı okuma durumları ile okuduğunu anlamaları arasındaki ilişkiyi belirlemek amaçlamıştır. Çalışmada, nicel araştırma desenlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Kütahya ili merkezinde öğrenim gören 90 dördüncü sınıf (52 kız 38 erkek) öğrencisi oluşturmaktadır. İlk olarak araştırmanın örnekleminde bulunan öğrencilerin okuma düzeylerinin ölçülmesi amacıyla hazırlanan boşluk doldurmalı, hatırlamayı ölçen kısa cevaplı, hem yüzeysel hem de derinlemesine anlam kurma becerilerini gerektiren çoktan seçmeli ve derinlemesine anlam kurma becerisini ölçen açık uçlu soruların bulunduğu dört ayrı test uygulanmıştır. İkinci aşamada ise öğrencilere 409 kelimeden oluşan hikâye edici metin sesli olarak okutulmuş; okuma esnasında öğrencilerin sesleri kaydedilmiş ve bu kayıtlardan yararlanılarak öğrencilerin bir dakikada okudukları sözcük sayısı, okurken yaptıkları yanlışlar ve prozodileri belirlenmiştir. Elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılarak, akıcı okuma becerileri ile okuduğu anlama arasındaki ilişkiyi belirlemek için korelasyon; akıcı okuma becerilerinin anlamayı yordama gücünü belirlemek için regresyon analizleri yapılmıştır. Yapılan çalışmanın sonucunda, akıcı okumanın okuduğunu anlamanın bir göstergesi olduğu, prozodinin diğer akıcı okuma becerilerine göre derinlemesine anlam kurmayı daha iyi yordadığı; doğru okuma becerisinin ise yüzeysel anlam kurmayı daha iyi yordadığı ve sesli okumada, okuma hızı ile anlama arasındaki ilişkinin çok zayıf olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Akyol (2014), “Yapılandırılmış akıcı okuma yönteminin üçüncü sınıf öğrencilerinin akıcı okuma ile okuduğunu anlama becerilerine etkisi” isimli yarı deneysel olarak gerçekleştirdiği araştırmasında yapılandırılmış akıcı okuma yönteminin normal sınıflarda öğrenim gören ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerinin akıcı okuma ile okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkisini belirlemeyi amaçlamıştır.

29 Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Adana ili Yüreğir ilçe merkezinde bir ilkokulda öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubunun belirlenmesinde kolayda örnekleme yoluna gidilen araştırmada, yarı deneysel modellerden eşitlenmemiş öntest-son test kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Deney grubu 28, kontrol grubu ise 30 öğrenci olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin prozodik okuma becerileri “prozodik okuma ölçeği”

kullanılarak ölçülmüştür. Anlama becerilerinin ölçülmesinde ise açık uçlu sorular kullanılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen verilere göre yapılandırılmış okuma çalışmalarının öğrencilerin doğru okuma, prozodik okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmede etkili bir yöntem olduğu görülmüştür.

Çelenk (2003) tarafından yapılan “Okul aile işbirliği ile okuduğunu anlama becerisi arasındaki ilişki” isimli çalışmada, okul aile iş birliğinin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama becerisine olan etkisinin saptanması amaçlanmıştır. Amaçlı örnekleme yoluyla seçilen 233 ilköğretim birinci sınıf öğrencisi araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmanın bulgulardan elde edilen sonuçlara göre; aile bireylerinden eğitim yardımı alan ve okulla yakın işbirliği içerisine giren ailelerin çocukları, okuduğunu anlama başarıları düzeyleri daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.

Wise vd. (2007) yaptıkları çalışmada farklı dilbilimsel alt sistemlerin arasında nedensel ilişkiler kurarak bir grup özel gereksinimli öğrencinin okuma becerilerinin ölçülmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu ilköğretim iki ve üçüncü sınıfta öğrenim gören, okuma güçlüğü bulunan 279 öğrenci (108 kız 171 erkek) oluşturmaktadır. Araştırmanın örnekleminde yer alan öğrencilere; ön okuma becerileri, kelime tanımlama, okuduğunu anlama ve genel sözlü dil becerilerini değerlendiren testler uygulanmıştır. Araştırmanın verilerinden elde edilen sonuçlara bakıldığında; alıcı ve anlamlı kelime bilgisinin okuma öncesi becerileri olumlu bir şekilde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.