Öğretmen tarafından aktarılan veya bireysel olarak edinilen bilgilerin öğrencilerce kullanılması ve saklanması öğrenmenin bir gereğidir. Bu bakımdan bu araştırmada proje tabanlı öğrenme ve geleneksel öğrenme ile öğrenebilme boyutu önemli bir yer teşkil etmiştir.
Deney ve kontrol gruplarının öntest-sontest puanları itibariyle her iki grupta da öğrenmenin gerçekleştiği görülmüştür. Ancak öğrenme puanları itibariyle herhangi bir grup lehine anlamlı bir fark bulunmayışı literatürdeki proje tabanlı öğrenmenin geleneksel öğrenme yaklaşımından daha etkili olduğu bulguları ile çelişmektedir. Buna karşın bu farklılığın proje tabanlı öğrenmenin sınıf etkinlikleri kapsamında değil de, bir web ortamında verilmesinden kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Her ne kadar Karamustafaoğlu, Aydın ve Özmen (2005)’in araştırmalarında deney grubu olan bilgisayar destekli öğrenim gören grup lehine anlamlı fark bulunmuşsa da, Suanpang, Petocz ve Kalceff’in (2004) araştırmaları ve Demirli’nin (2002) yüksek lisans tezinde bilgisayar destekli veya web’e dayalı bir öğrenmenin geleneksel yönteme göre belirgin bir üstünlüğünün saptanamamış olması araştırma sonucu ile paralellik arz etmektedir. Ayrıca Demirel, Başbay, Uyangör ve Bıyıklı’nın (2006) araştırmalarındaki grupların (deney, kontrol) ön ve sontest tutum puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır bulgusu da yine aynı paralelde elde edilmiş bir başka sonuç olarak gösterilebilir.
Proje tabanlı ve geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrenim gören öğrencilerin uygulama sonrası başarı durumları kıyaslandığında ortalamalar itibariyle geleneksel yöntemle öğrenim gören öğrencilerin çok az bir puan ile daha başarılı oldukları söylenebilir. Bu durumun gerçekleşmesinde birkaç durumdan bahsedilebilir.
1. Proje tabanlı öğrenme yöntemine göre öğrenim gören öğrencilerin yeni yönteme ilişkin bir adaptasyon problemi yaşamış olabilecekleri göz ardı edilmemelidir. Araştırma esnasında görülmüştür ki uzun yıllar boyunca geleneksel yöntemle öğrenim gören öğrenciler yeni bir uygulamada oldukça zorlanmaktadırlar. Bu durumdan çıkarılması gereken önemli bir sonuç öğretmen merkezli bir öğretim anlayışından öğrenci merkezli bir anlayışa geçiş için bir ara döneme veya oryantasyon etkinliklerine ihtiyaç olduğudur. Öğrencilerin tekil bilgi kaynağından (öğretmen) koparılması kolay olmamaktadır. Bilindiği gibi öğretmen merkezli bir öğretim anlayışında sıklıkla düz anlatım yöntemi benimsenmektedir. Bu yöntemin en belirgin avantajı konunun kolaylaştırılmış ve organize edilmiş bir biçimde sunulmasıdır (Küçükahmet, 1998 :55). Bunu takiben yapılan değerlendirmelerin de yine bu aktarılan konu ile sınırlandırılmış olması öğrencileri az çaba ile daha kolay erişebilecekleri bir duruma alıştırmaktadır. Eğitim sistemimizin öğrenme-öğretme kültürünün öğrencileri araştırmaya yöneltemeyen, yenilikçi bir karakter kazandıramayan özelliği yeni öğrenme yaklaşımlarının uygulanmasını zorlaştırmaktadır.
2. Eğer geleneksel öğretim ile proje tabanlı öğretim arasında başarı düzeyi açısından bir farklılığın gözlenmeyişi bir adaptasyon problemi değilse yeni yaklaşımlara geçişten kaynaklanan yüksek düzeydeki bir kaygının böyle bir sonucu hazırlamış olabileceği de düşünülebilir. Yüksek bir kaygı düzeyi öğrenme verimini düşürür. Başaran’ın da (2005 :411) değindiği gibi öğrenim görevini başaramama, kötü durumlarla karşılaşma, amacı gerçekleştirememe gibi kaygılar aşırılaştığında öğrenme olumsuz etkilenmektedir. Araştırmanın
başlangıç evresinde forum bölümüne yansıyan öğrenci görüşleri yüksek bir kaygı ihtimalinin varlığı yönündedir.
3. Ayrıca öğrencilerin gelişim düzeyleri düşük ve önkoşul öğrenmeleri yetersiz ise ya da aşamalı bir performans göstermeleri gerekiyorsa ders genellikle konu alanı kontrolünde yürütülür (Senemoğlu, 2003:389). Eğer deney grubu böyle bir öğrenci grubundan oluşmuşsa yine bu grubun başarısının geleneksel öğretimden daha düşük olması ihtimali yüksektir. Çünkü öğrenci merkezli öğrenme anlayışı öğrencilerin genel yetenek durumlarının yüksek, önkoşul öğrenmelerinin yeterli olması ve öğrenme birimlerinin kesin bir aşamalılık göstermemesi ile mümkün olabilmektedir.
4. Geleneksel öğretim yöntemi sanal bir ortamdan yürütülen bir proje tabanlı öğrenmeden daha yüksek düzeyde öğrenme sağlar.
Öğrenme yaklaşımlarının üstünlükleri anlamında dile getirilen bir başka nokta öğrenmenin zamana göre kalıcılığıdır. Araştırma kapsamında deney ve kontrol gruplarının zamana karşı bilgilerinin kalıcılığını tespit etmek için direnç testi kullanılmıştır. Bu boyut itibariyle proje tabanlı öğrenme grubunun bilgilerinin zamana göre daha kalıcı olduğu, buna karşın bu farkın anlamlı bir fark düzeyinde gerçekleşmediği görülmüştür. Bu sonuç proje tabanlı öğrenmede bilginin geleneksel yönteme oranla daha kalıcı olduğu yönündeki literatür bulguları ile uyumludur. Nitekim, Cunha’ya göre (2005) proje tabanlı öğrenme ile elde edilen bilgiler bir çok örnekte kullanıldığından daha kalıcıdır. Öğrenmedeki bu kalıcılık etkisi Global School Net (2006) tarafından da desteklenmiştir.
Uygulama kapsamında kullanılan başarı ve final sınavı testleri ile elde edilen başarı düzeyleri yaklaşık olarak aynıdır. Buna karşın başarı testi itibariyle geleneksel yöntemle öğrenim gören öğrenciler
daha başarılı bulunmuşken, final testinde proje tabanlı öğrenme yöntemi lehine az da olsa bir başarının olduğunu görülmüştür. Bu durumun ortaya çıkmasında kullanılan başarı testinin deney grubu uygulamaları esnasında bir takım dış faktörlerin etkili olmuş olabileceği düşünülmektedir. Dolayısıyla ikinci bir başarı testi (Final Testi) kullanmanın önemli olduğu buna benzer araştırmalar için bir kez daha görülmüştür. Tüm bu sonuçlara rağmen proje tabanlı öğrenme grubu ile geleneksel öğretim grubu yaklaşık başarı düzeylerinde olduğu görülmüş, grup puanları arasında anlamlı fark olduğu yönünde kurulan denence doğrulanamamıştır.
Araştırma kapsamında yürütülen görüş belirleme anketi ile elde edilen görüşlerden bazıları ise şu şekilde yorumlanabilir.
"Madde 9: Uzaktan eğitimde kullanılan yazılı ve görsel materyaller öğrenme verimini arttırır." ifadesine deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası daha yüksek oranda katıldıkları görülmüştür. Bu durum Yalın’ın (2001: 82-90) ifade ettiği iyi tasarlanmış araç-gereçlerle öğretim yapıldığında hem öğrenenlerin öğrenme yolları hareket geçirilmiş olacak, dikkat çekici bir öğrenme sağlanabilecek, hatırlama kolaylaşacak görüşü ile paralellik göstermektedir. Ayrıca Vernon ve Blake de teknoloji desteğinin öğrenme verimini arttıracağını vurgulamışlardır.
"Madde 22: Bir proje grubu içinde daha iyi öğrenebileceğimi düşünüyorum" görüşüne başlangıçta daha yüksek oranda katılan öğrenciler uygulama sonrasında daha düşük oranlarda katılmışlardır. Buna göre öğrencilerin proje tabanlı öğrenmenin sanal ortam uygulamasına veya grupla proje hazırlama etkinliklerine karşı olumsuz tutum geliştirdikleri söylenebilir. Bu sonuç Grant’in (2002) bazı projelerin grupla gerçekleştirilmesi olumsuz sonuçlar doğurabilir, her proje grupla yürütülemez görüşünü desteklemektedir. Grup
projeleri kaynak sınırlılığının varlığı durumunda kullanılmalıdır. Demirhan’ın (2002) araştırmasında öne çıkan bulgu ise Deney grubundaki öğrencilerin son görüşme sonuçları itibariyle proje çalışmalarına daha yüksek düzeyde olumlu baktıklarıdır. Aynı araştırmanın önemli bir başka bulgusu ise öğrencilerin her konuda ve ünitede ürün çıkarmasının zor olacağı, dolayısıyla proje etkinliklerine karşı olumsuz bir tutum gelişebileceğidir.
"Madde 25: Öğrenme Sorumluluğumu üstlenebilirim." görüşüne uygulama sonrası katılım düzeyi daha yüksek bulunmuştur. Buna göre öğrencilerin uygulama sonrası özgüvenleri artmıştır denebilir. Bu sonuç Yurtluk’un da (2005) açıklamış olduğu gibi proje tabanlı öğrenmede öğrenen öğrenme sorumluluğunu alır görüşü ile yakındır. Proje tabanlı Öğrenmeyi Özel Tevfik Fikret Okullarında uygulayan Yıldız (2004), uygulama sonucunda proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin öğrenme sorumluluğunu alma, öğrenme sürecini kontrol etme becerilerini geliştirdiği saptamıştır.
"Madde 29: Bilgi ve bulgularımı başkaları ile paylaşmak bana zevk verir" boyutu itibariyle öğrencilerin başlangıçtaki görüşleri olumsuz yönde değişmiştir. Öğrencilerin bilgi ve bulgu paylaşma konusunda geliştirdikleri bu olumsuz tutum öğrenilenlerin tamamı veya bir bölümü paylaşılmalıdır (IISCM, 2006) görüşü ile ters düşmektedir. Bu sonucun gerçekleşmesinde pek çok faktör etkili olabilir. Bunlardan bazılarını şöyle açıklanabilir. Proje çalışmalarını belli kişilerin yürütmesi, grubun geriye kalanının ise çalışmalara pek katkı yapmaması veya grup içi çatışmalarım yaşanmış olabileceği düşünülebilir.
"Madde 39: Problemi çözerken analiz ve sorgulama yapabilirim." maddesi itibariyle başlangıçtaki iyimser kanı bir miktar kayba uğramıştır. Bu sonuç Yurtluk’un (2005) bulguları ile uyuşmamaktadır.