Monopolcü Rekabet Teorisi

A disciplina “A profissão do professor de língua estrangeira e sua dimensão social” é um Estágio Curricular Supervisionado em Inglês, de cunho obrigatório. Ela é oferecida todo segundo semestre e sua carga horária divide-se em 50 horas de prática (observação, regência de aulas na escola regular e elaboração do relatório final, no caso, o diário reflexivo) e 30 horas de teoria, sendo ministrada uma vez por semana. No caso do período em que a geração de dados foi realizada, era ministrada às segundas-feiras, das 19h às 20:50h. Não necessita de pré-requisito, podendo assim ser cursada quando o aluno o desejar, agregando, pois, alunos em diversas fases no curso de Letras59_.

A ementa, presente no plano de ensino da disciplina60_{, estabelece: Estudos sobre}

a dimensão social e ideológica do ensino de língua inglesa na sociedade brasileira; metodologia de ensino das quatro habilidades da língua inglesa no contexto escolar; prática de regência de aulas de língua inglesa na escola de ensino médio e fundamental (Anexo 1). Não há pré-requisitos para se cursar os estágios no curso de Letras.

Apesar de pressupor a regência de aulas na escola regular, por parte do estagiário, é perceptível a pouca concretização dessa prática devido a diversas variáveis. No caso de nossa pesquisa, quatro dos quatorze alunos participantes lecionaram. Os demais relataram a impossibilidade de fazê-lo por: indisponibilidade do professor co- formador e da direção e/ou supervisão da escola, principalmente.

59 _{Sete alunos faziam estágio, em língua inglesa, pela primeira vez segundo seus relatos na entrevista} final.

60 _{O plano de ensino se encontra no Anexo 1 e foi elaborado, pela professora colaboradora, e entregue à} coordenação antes de iniciarmos a pesquisa.

52 Dentre os objetivos elencados destacamos

Proporcionar ao aluno a oportunidade de refletir sobre a inserção social e ideológica do ensino de inglês como língua estrangeira na sociedade brasileira; proporcionar ao aluno a oportunidade de estabelecer uma relação significativa entre teoria e prática no ensino de línguas estrangeiras no contexto de ensino brasileiro; proporcionar ao aluno a oportunidade de refletir e discutir os parâmetros curriculares nacionais e as orientações curriculares propostas pelo MEC no que tange o ensino de língua estrangeira no Ensino Fundamental e Médio; propiciar ao aluno a oportunidade de refletir sobre sua própria prática; proporcionar ao aluno a oportunidade de refletir sobre os fatores sociais envolvidos com o ensino de línguas no Brasil (Anexo 1).

Antes da pesquisa, a professora colaboradora havia ministrado a disciplina em 2013 e 2014. Ela trouxe os letramentos críticos para a disciplina por meio do texto “Letramento Crítico e ensino comunicativo: lacunas e interseções” (MATTOS; VALÉRIO, 2010). Contudo, a partir das aulas planejadas pelos alunos participantes61_, ela percebeu que eles não entenderam ou não deram a devida importância à aprendizagem dos letramentos críticos, como ela relata na entrevista final, na primeira e segunda vez que deu a disciplina, mas ele achou que dessa vez foi diferente. Carina (E3) ainda enfatiza que a escolha dos textos influenciou no modo como os alunos participantes conceberam suas aulas.

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61 _{Em 2014, as aulas não foram embasadas no letramento crítico, mas como os alunos estudaram a teoria,} a professora colaboradora entendeu que seus pressupostos poderiam aparecer no planejamento, o que não ocorreu. As aulas foram embasadas em toda a teoria estudada na disciplina.

Carina E3: é a terceira vez que eu dou essa disciplina. Todas as vezes eu peço pra... e é impressionante. Eu acho que é um dado interessante para sua pesquisa, como que... é a terceira vez... e todas as vezes... eles... eles montam aulas. Por exemplo, eu tenho vários casos, na primeira vez, na segunda vez. Principalmente de alunos que têm proficiência, que são professores de inglês já. Então, os alunos que dão aula em curso livre... especialmente. Eles montam aulas lindas. Mas eles não têm a menor noção de agregar o letramento críticos às aulas. (...) E é impre... é... é interessante você perceber isso. Como que é ele tem toda uma noção metodológica, ele sabe é a os passos de uma aula, ele consegue...ah... criar uma aula harmoniosa. (...) Ah... e o que eu queria destacar é que dessa vez, eu sempre seleciono alguns textos, eu sempre sigo aquele formato, “vamos ler alguns textos”, mas eu acho que dessa vez os textos escolhidos com a sua ajuda, obviamente, (...) né, eh... eu acho que foi muito interessante, sabe, assim, as leituras. Você veja, todos os alunos se identificaram com os textos escolhidos... aquele... e principalmente aquele das brechas. (Excerto da entrevista final com a professora colaboradora, em 02/12/15)

53 A partir dos objetivos acima elencados, Carina escolheu trabalhar com crenças em 2014 por meio do texto “Crenças sobre aprendizagem de línguas, linguística aplicada e ensino de línguas” (BARCELOS, 2004). Para a pesquisa, escolhemos os textos: “Crenças e ações do professor na sala de aula: Um processo de perpetuação de abordagens tradicionais de ensino de vocabulário em língua estrangeira?” (SOARES; CONCEIÇÃO, 2010) e “É possível aprender inglês na escola?” Crenças de professores sobre o ensino de inglês em escolas públicas” (COELHO, 2006)62_{. A professora} também trabalhou com um questionário fechado sobre crenças em 2014, nós aproveitamos a ideia e o reconstruímos para a pesquisa, a partir da listagem de certas concepções sobre o ensino/aprendizagem da língua inglesa que ecoam na sala de aula, de acordo com nossa experiência e com as que mais apareceram no questionário inicial.

Aqui faço uma breve pausa para explicar a minha escolha pelo termo “concepções” em detrimento do termo “representações” ou “crenças” na minha tese. Em minha dissertação de mestrado (COSTA LEITE, 2013), estudei as representações sociais da língua inglesa em dois textos da revista Veja e minha pretensão inicial, em relação à minha pesquisa de doutoramento, era investigar tais representações na formação inicial de professores a fim de promover os letramentos críticos. Apesar da escolha, da professora colaboradora e pesquisadora, por textos que tratem das crenças, considerando que a primeira tinha mais familiaridade com esse conceito e da recorrência da palavra “crença” na resposta63 _{do questionário inicial, optamos pelo uso} do termo “concepções”. Isso se deve ao fato de que entendemos que os dados não nos mostram somente “crenças” ou “representações”, mas também discursos reproduzidos, perspectivas dos alunos, seus posicionamentos, para citar alguns.

Em relação à metodologia, temos que: O módulo teórico da disciplina será ministrado através de aulas expositivas, apresentação de seminários e trabalhos e discussões em grupo acerca dos temas propostos (Anexo 1). Não há menção ao uso do Portal Didático para trabalhos e discussões como foi trabalhado durante a geração de dados. Ademais, ao final da disciplina elabora-se um relatório final, como mostrado em: As 30 horas restantes serão destinadas à preparação das aulas, prática reflexiva e

62 _{Como, em um primeiro momento, iríamos trabalhar com crenças, optamos por abordá-las em textos e} discussões em sala de aula. Optamos pelo trabalho com concepções por não querermos nos filiar a uma teoria sobre o assunto e por entendermos que muitas concepções mostradas no estudo não se referem a crenças sobre o processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa.

54 confecção do relatório final (Anexo 1). Optamos por um diário reflexivo pelos motivos já elencados nesta pesquisa.

Em suma, a ementa da disciplina não pode ser modificada, mas os demais itens ficam a critério do professor. Entendemos que a pesquisa em questão, uma vez divulgada na instituição, pode influenciar o trabalho com os letramentos críticos na graduação daqui para frente, bem como a escolha de textos que irão compor o estágio. O processo de geração de dados será explicitado a seguir.