Leontief Paradoksu

Apesar dos métodos qualitativos e quantitativos serem frequentemente apresentados como abordagens excludentes, Mattos (1999), Brüggemann e Parpinelli (2008), Fragoso, Recuero e Amaral (2011), autores com os quais coaduno, acreditam que eles podem ser complementares, sendo o pesquisador responsável pela escolha do mais apropriado de acordo com seus objetivos. Mattos (1999) acrescenta que “nada impede que um pesquisador que coletou dados qualitativamente utilize alguma forma de quantificação em sua análise” (p. 149). No caso dessa pesquisa, embora haja alguns dados quantitativos, no que se refere ao questionário inicial, privilegia-se uma abordagem qualitativa, de cunho interpretativista, por seu compromisso com uma formação inicial de professores que possibilite o ensino crítico de língua inglesa. Essa decisão afeta a geração de dados, incluindo o contexto dessa pesquisa, realizada em uma sala de aula de uma universidade no interior de Minas Gerais.

Em relação à pesquisa qualitativa, Denzin e Lincoln (2006a) referem-se a sete momentos que a caracterizam. Eles partem do tradicional, em que pesquisadores de campo desejavam obter a validade e fidedignidade para sua pesquisa até o momento atual, o “sétimo momento”, em que as pesquisas qualitativas preocupam-se em fomentar a criticidade “em torno da democracia, da raça, do gênero, da classe, dos Estados- nações, da globalização, da liberdade e da comunidade” (Ibid., p.16). Em outros termos, tempos em que se almeja “relacionar a pesquisa qualitativa às esperanças, às necessidades, aos objetivos e às promessas de uma sociedade democrática livre” (Ibid., p. 17).

O fenômeno, a partir dessa perspectiva, será melhor compreendido em seu contexto natural, em que o pesquisador tenta entender ou interpretar os significados conferidos pelos participantes, pelos integrantes do contexto estudado (SEVIGNY, 1981; DENZIN, LINCOLN, 2006a). “É como um projeto cívico, participativo, colaborativo, que faz com que o pesquisador e os pesquisados envolvam-se em um diálogo moral contínuo”, consoante Denzin e Lincoln (2006b, p. 391).

Denzin e Lincoln (2006a) acrescentam, ainda, que a pesquisa qualitativa “é uma atividade situada que localiza o observador no mundo” (p. 17) dando visibilidade a este mundo. As notas de campo, entrevistas, questionários se tornam a representação do

36 mundo pesquisado. Para se assegurar uma noção mais ampla e profunda do fenômeno, busca-se o uso de variados métodos de geração de dados e, além disso, nesta pesquisa, também se procura empregar a análise quantitativa de determinados dados.

Finalmente, ao se tratar de uma pesquisa do campo educacional, partindo de uma compreensão interpretativista, a partir de uma perspectiva naturalista do que se estuda, a pesquisa em questão se insere, predominantemente, no escopo qualitativo. Além disso, o caráter interdisciplinar, transdisciplinar e, até mesmo, contradisciplinar da pesquisa qualitativa (KAMBERELIS; DIMIATRIADIS, 2005; DENZIN; LINCOLN, 2006b; MATTOS, 2011), que abarca desde a antropologia até a educação, propicia relacioná-la aos estudos dos letramentos críticos, às concepções sobre o ensino/aprendizagem da língua inglesa e à formação inicial do professor de língua inglesa, o que é feito neste estudo. Dentro do campo das pesquisas qualitativas e quantitativas, optamos pela pesquisa-ação colaborativa, à qual versamos sobre no próximo tópico.

1.6.1.1 A pesquisa-ação colaborativa

Controvérsias são geradas ao discutirmos a origem do termo “pesquisa-ação”. Muitos pesquisadores (ADELMAN, 1993; BARBIER, 2002; MORIN, 2004; FRANCO, 2005; THIOLLENT, 2011) o atribuem a Kurt Lewin (1946), no entanto, outros (EL ANDALOUSSI, 2004; TRIPP, 2005) afirmam que Lewin somente utilizou o termo, cunhado em 1913, em seus trabalhos. El Andaloussi (2004), por exemplo, acredita que a pesquisa-ação tem origem nos trabalhos de Dewey dos anos 30. Inegável é o seu aumento considerável em popularidade no meio acadêmico e “o ganho de profunda aceitação para pesquisas de doutoramento em várias instituições de renome”33_, consoante Noffke; Somekh (2013, p. 2). Eles ainda acrescentam que “ela é vastamente aceita como meio de embasar o desenvolvimento profissional em sala de aula (...) para melhorar escolas, comunidades (...) e explorar, desenvolver e sustentar processos de mudanças tanto nas salas de aula, quando na organização como um todo”34 _{(Ibid., p. 2).}

Sagor (1993) acredita que a pesquisa-ação colaborativa “é um processo que permite que professores melhorem o processo de ensino/aprendizagem e ao mesmo

33 _{Tradução minha} do inglês: “and has gained full acceptance for doctoral research in many major institutions” (NOFFKE; SOMEKH, 2013, p. 2).

34Tradução minha do inglês: “It is widely accepted as a means of supporting school-based professional development (…) to improve schools, communities (…) and to exploring, developing and sustaining change processes both in classrooms and whole organizations” (NOFFKE; SOMEKH, 2013, p. 2).

37 tempo contribuam para o desenvolvimento de sua própria profissão”35 _{(p. 6). Quem se} envolve na pesquisa-ação deseja conhecer meios de melhorar sua situação, refletindo e testando o que ele deveria fazer para tanto. No caso, o desejo mútuo da professora pesquisadora e professora colaboradora era a promoção dos letramentos críticos na turma estudada.

A riqueza da pesquisa-ação reside, a meu ver, na colaboração entre pesquisador e participante e também, na proximidade entre pesquisador e ambiente pesquisado. Une quem está dentro do contexto, no caso a professora colaboradora e os alunos participantes, e o olhar do pesquisador, oferecendo um conhecimento mais amplo do fenômeno pesquisado. “Juntos esses parceiros formam uma poderosa equipe de pesquisa” (GREENWOOD; LEVIN, 2006, p. 102). Somando-se a isso, por meio da pesquisa-ação, Sagor (1993) pontua que “nós podemos renovar nosso comprometimento com um ensino reflexivo e também começar a desenvolver uma comunidade ativa de profissionais36 _(p.10).

A pesquisa-ação parece desconstruir a formalidade da pesquisa convencional aproximando a academia dos contextos investigados, sendo seu surgimento atribuído à insatisfação entre o distanciamento de teoria e prática na geração de novos saberes (LEWIN, 1946; CARR, KEMMIS, 1986; BARBIER, 2002; EL ANDALOUSSI, 2004; FRANCO, 2005; THIOLLENT, 2011; TOLEDO, JACOBI, 2013). Além disso, conforme Sagor (1993) aponta, fazer pesquisa-ação é uma forma de escapar do isolamento em que muitos professores se encontram, bem como da imposição de teorias e de práticas dissociadas da sala de aula, muito comum na área de educação, como apontado na parte em que versamos sobre a formação inicial. Ela “permite superar as divisões entre os participantes implicados” (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 171-172).

No caso de nossa pesquisa, partindo de inquietações minhas e da professora colaboradora em relação ao contexto de formação inicial, por meio do planejamento, ação e reflexão37 _{sobre nossas ações em sala de aula, buscamos formas de lidar com as}

35 _{Tradução minha do inglês: “is a process that enables teachers to improve the teaching-learning process} while also contributing to the development of their own profession” (SAGOR, 1993, p.6).

36 _{Tradução minha do inglês: “we can renew our commitment to thoughtful teaching and also begin} developing an active community of professionals” (SAGOR, 1993, p.10).

37 _{O ciclo de Lewin estabelece as seguintes etapas para a pesquisa-ação: identificação de uma ideia geral;} reconnaissance; planejamento geral; desenvolvimento da ação; implementação da ação e avaliação do plano geral (ELLIOT, 1991). No entanto, vários pesquisadores (ANDRÉ, 2003; BURNS, 2007; CUMMINS, DAVIDSON, 2007; DUBOC, 2012) trabalham com tal ciclo resumido, como o aqui proposto, já que acreditam que não há etapas fixas para a pesquisa-ação (ELLIOT, 1991; THIOLLENT, 2011; DUBOC, 2012; TOLEDO, JACOBI, 2013).

38 vicissitudes, o que converge para o que Greenwood e Levin (2006), denominam de “investigação produtiva, pois se baseia na cooperação profissional entre o pesquisador e o colaborador” (p.102). Além disso, “a pesquisa-ação está enraizada em seu meio social, que impõem suas aspirações e orienta a trajetória de sua evolução” segundo El Andaloussi (2004, p. 91). Desse modo, por meio do feedback de cada atividade, de discussões semanais, sejam por meio de e-mails, telefone ou pessoalmente, fomos construindo a pesquisa-ação colaborativa, observando os resultados e corrigindo o percurso de acordo com as necessidades38_.

Guba (2014) aponta os pontos centrais da pesquisa-ação que, claramente, se coadunam com nossos objetivos de pesquisa, a saber: “empoderamento, democracia, igualdade, liberação, liberdade da opressão e valorização da vida”39 _{(xii). O autor} defende ainda três características da pesquisa qualitativa que vão ao encontro dos preceitos da pesquisa-ação, segundo ele: a descentralização, enfatizando a pesquisa em contextos locais; desregulamentação, em que o pesquisador não “extrai” os fatos do contexto e dos participantes de pesquisa, mas entra em contato com suas representações por meio da interação e cooperação; cooperação na execução, “em que não há uma distinção funcional entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados”40 _{(GUBA, 2014, xi).}

Optamos, pois, pela pesquisa-ação colaborativa (Elliot, 1991; Sumara, 1998; Zeichner, 2001; Burns, 2007 apud DUBOC, 2012) ou participativa41 _{com vistas a} possibilitar a

ressignificação dos conhecimentos que as pesquisas em educação têm formulado, tanto para os pesquisadores (como alternativa epistemológica para construção de uma elaboração científica mais próxima das práticas escolares) e para os professores (como melhor compreensão das teorias educacionais e maior articulação entre estas e a profissão) (COSTA, 2010, p. 53).

A escolha por uma disciplina de estágio oferece suporte à articulação entre teoria e prática a partir de uma práxis, principalmente, para os alunos participantes que ainda não exercem a profissão de professores de língua inglesa, como relatado pelos próprios alunos participantes no capítulo 4. Já a parceria com a professora colaboradora também

38 _{Eu, como professora pesquisadora, interferi somente no planejamento das atividades, em conjunto com} a professora colaboradora. Não houve intervenção minha no ministrar das aulas, ou mesmo, na correção das atividades.

39 Tradução minha do inglês: “empowerment, democracy, equity, liberation, freedom from oppression, and life enhancement” (GUBA, 2014, xii).

40Tradução minha do inglês: “In which there is no functional distinction between the researcher and the research subjects” (GUBA, 2014, xi).

41 Há o crescente uso do termo “pesquisa-ação participativa”, em trabalhos acadêmicos, ao invés de colaborativa (ANDRÉ, 2003; DUBOC, 2012).

39 foi fundamental para o desenho da pesquisa-ação colaborativa sendo esse arranjo de pesquisa-ação, o desenvolvido por pares42_.

As autoras Jorge, Mello e Dutra (2008), com as quais eu coaduno, explicitam que o envolvimento em uma pesquisa-ação, na área educacional, permite que os participantes revejam suas concepções de língua, desenvolvam sua auto-estima (como profissional também), melhorem o seu fazer pedagógico, seu poder de refletir sobre suas práticas, bem como, o de refletir durante e depois de sua ação.

A fase de desenvolvimento da pesquisa-ação ocorreu no segundo semestre de 2015, em uma universidade federal do interior de Minas Gerais. Em conversa informal, durante o mês de julho de 2015, a própria professora colaboradora, Carina, ao saber de meu projeto de doutorado e, a partir de conversas sobre nossas inquietações acadêmicas, propôs que a pesquisa fosse conduzida em sua disciplina de estágio, como outrora relatado. Desde o início, conversávamos, semanalmente, por telefone, e-mail, ou até mesmo, pessoalmente, sobre as ações a serem desenhadas. Houve colaboração do início ao fim da pesquisa, sendo que nada foi decidido sem antes conversarmos sobre as atividades e os textos em questão.

Como Duboc (2012) expõe em sua tese de doutorado “uma pesquisa-ação colaborativa requer envolvimento, interação, contato humano. Requer o labor em conjunto, o (co)laborar entre sujeitos que partilham dúvidas, inquietações, problemas” (p. 17). Desse modo, acredito que tal estudo, a partir de uma colaboração intensa, permitiu ampliar conhecimentos tanto para mim quanto para a professora colaboradora43_{. Ela menciona que}

42_{Segundo Burns (2007) e Zeichner (2001) (apud} DUBOC, 2012) “ela pode ser desenvolvida por um único professor-pesquisador, por pares, por grupos de professores ou ainda pelo trabalho conjunto de professores com facilitadores externos advindos, por exemplo, do meio acadêmico” (p.16).

43 _{Como os excertos da professora colaboradora não farão parte da análise de dados, uma vez que o foco é} o aluno participante, escolhemos esse formato diferenciado tanto para os excertos de Carina quanto para notas de campo e comentários sobre os planos de aula produzidos pelos alunos participantes que forem mencionados durante a tese.

Carina E1: (...) enquanto pesquisadora, acredito que tenho que estar aberta à pesquisa... E eu acho que toda pesquisa é válida para todos os que participam. Onde todos... todas as pessoas... os participantes da pesquisa sempre... eh... têm oportunidade de reflexão...uhm... a oportunidade de repensar suas próprias práticas... e nesse sentido, eu acho que todo mundo sai ganhando. A pesquisa, eu acho que é sempre válida para todos os participantes... Não é só pro pesquisador, né? Quem participa da pesquisa... eh... também...lucra com a pesquisa (Excerto da entrevista final com a professora colaboradora, em 02/12/15)

40 Finalmente, Larsen-Freeman e Cameron (2008) afirmam que a pesquisa-ação induz o sistema a uma perturbação, já que “seus pesquisadores introduzem ‘barulho’ no sistema para ver o que emerge” (p. 207). Desse modo, as atividades introduzidas, desde a investigação e reflexão sobre as concepções sobre ensino/aprendizagem dos alunos participantes, até o trabalho com os textos e planejamentos de aula baseadas nos letramentos críticos, se constituíram no “barulho” que causou certa perturbação e buscou possibilitar a abertura de outros leques de possibilidades aos alunos participantes, sobre os quais versaremos no próximo tópico.

1.7 Participantes e contexto de pesquisa