2. REEL DIŞ TİCARETİN DÜNYADAKİ ORGANİZASYONU
2.1. GATT (General Agreement on Tariffs and Trade)
Como se trata de uma pesquisa-ação colaborativa, entendemos que, antes de partir para os próximos capítulos, em que os dados serão analisados, devemos contemplar a descrição das atividades de pesquisa como um todo, a fim de, posteriormente, contemplarmos a análise detalhada dos dados obtidos.
Em consonância com os objetivos estabelecidos no presente estudo, foram elaboradas as atividades abaixo (Quadro 3) para fomentar os letramentos críticos durante a disciplina de estágio supervisionado. Para tanto, o questionário inicial destinado aos alunos foi um instrumento que constou de três momentos. Na primeira parte (questões 1 a 7) buscou-se obter um perfil da turma observada, entender a relação dos alunos com o ensino e/ou aprendizagem da língua inglesa, bem como perceber possíveis concepções sobre o processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa verbalizadas; já a segunda parte (questões 8 a 16) foi destinada a investigar tais concepções; por último, com as questões 17 e 18, buscamos entender a percepção dos
77 Tradução minha do inglês: “a first-person account of a language learning or teaching experience, documented through regular, candid entries in a personal journal and then analyzed for recurring patterns or salient events” (BAILEY, 1991, p. 215).
64 alunos sobre a formação cidadã. Tais informações nos auxiliaram a sugerir as demais atividades para que a pesquisa ação acontecesse.
Quadro 3: Atividades realizadas com o objetivo de promover os letramentos críticos
DATA ATIVIDADE ONDE FOI REALIZADA OBJETIVOS
17/08 Questionário inicial (alunos)
Em sala e em casa 1) Acessar as concepções sobre
ensino/aprendizagem da língua inglesa;
2) Obter feedback para confecção das próximas
atividades;
3) Traçar o perfil dos alunos participantes 24/08 e
31/08
Atividades sobre as concepções de ensino/aprendizagem da
língua inglesa (textos e questionário proposto)
Em sala 1) Conhecer e entender o conceito de concepções; 2) Fazer um levantamento quantitativo das concepções sobre ensino/aprendizagem da
língua inglesa mais recorrentes. 31/08 a 27/09 09/11 1) Atividade sobre publicidades de cursos de idiomas
2) Fórum 1 (atividade sobre concepções acerca da língua
inglesa)
3) Quadrinho do Calvin
Portal didático e sala de aula
1) Promover a discussão e reflexão sobre as concepções
que mais emergiram das atividades anteriores, a saber:
questionário inicial, questionário proposto e discussão em sala de aula; 2) Promover discussões via Portal Didático para otimizar o
tempo em sala de aula e para incentivar o uso de ferramentas online no ensino. 14/09 a
12/10
Resumo de textos, discussão sobre as OCEM, aulas baseadas nos letramentos
críticos e postagens
Portal didático e em sala 1) Conhecer e entender a teoria dos letramentos críticos,
bem como sua aplicação prática através dos textos propostos e discussões em
sala;
2) Utilizar os pressupostos dos letramentos críticos para planejar uma aula para o contexto da escola regular em
que estagiaram; 3) Abrir espaço para discussões via Portal Didático
65
para otimizar o tempo em sala de aula e para incentivar o uso
de ferramentas online no ensino.
30/11 Entrevista final (alunas que ministraram as aulas e todos
os alunos participantes)
Em sala 1) Acessar os resultados da pesquisa;
2) Acessar os resultados do planejamento e execução das
aulas;
3) Entender se os letramentos críticos foram considerados importantes e relevantes para
os alunos em sala e porquê. 30/11 Entrega do diário reflexivo Em sala 1) Acessar os resultados da
pesquisa;
2) Entender se os letramentos críticos foram considerados importantes e relevantes para
os alunos em sala e por que.
Fonte: Elaboração própria
Retomando, a primeira conversa, no dia 03/08/2015, sobre a disciplina “A profissão do professor de língua estrangeira e sua dimensão social”, a professora colaboradora relatou ter usado um texto sobre crenças78 na mesma disciplina em 2014, bem como um questionário para investigar as crenças dos alunos sobre determinados aspectos do ensino/aprendizagem da língua inglesa. A partir disso, discutimos sobre o prejuízo que poderia ser ocasionado pela legitimação de certas concepções ao processo de ensino/aprendizagem de uma língua.
Após aplicarmos o questionário inicial para os alunos participantes, percebemos muitas verbalizações sobre o ensino/aprendizagem da língua como um todo. Um exemplo é a concepção de que não se aprende inglês na escola regular. Ao serem questionados sobre seu acesso à língua inglesa, doze dos quatorze alunos participantes mencionaram a escola regular. Todavia, ao serem questionados se havia ambientes em que foram expostos à língua sem aprendê-la, doze alunos assentiram que a escola regular foi um lugar em que não aprenderam a língua. Em relação à pergunta “Para o estudante brasileiro, onde a língua pode ser aprendida? Por quê?”, os cursos de idiomas foram mencionadas nove vezes. A escola regular ocupa a segunda posição com sete ocorrências e em terceiro lugar, está a aprendizagem ‘em qualquer contexto’. A partir
78O texto utilizado em 2014 foi: COELHO, H. S. H. “É possível aprender inglês na escola?” Crenças de professores sobre o ensino de inglês em escolas públicas. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA ABRAHÃO, M. H. Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de
66 desses dados, ainda percebemos que tanto na experiência com o estudo da língua inglesa, quanto na concepção do lugar em que alguém pode aprendê-la, o curso de idioma sobrepuja a escola regular, discussão que será realizada, em detalhes, no capítulo 2.
Sugeri que aprofundássemos mais neste estudo sobre as concepções dos alunos participantes por meio do acréscimo de um texto79 e de um acréscimo de seis itens ao questionário proposto80 pela professora colaboradora e por mim. O texto “Crenças e ações do professor na sala de aula: Um processo de perpetuação de abordagens tradicionais de ensino de vocabulário em língua estrangeira?” (SOARES; CONCEIÇÃO, 2010) foi sugerido já que se almejava a reflexão sobre a influência de concepções nas ações do professor em sala de aula. As sentenças inseridas no questionário proposto, por sua vez, relacionam-se a concepções sobre o ser professor, a língua inglesa, a aprendizagem da língua, e são derivadas de minha pesquisa de mestrado (COSTA LEITE, 2013), já mencionada anteriormente. Elas eram muito recorrentes nos textos de revista e publicidade de cursos de idiomas, por isso a escolha delas para compor a lista de concepções sobre o ensino/aprendizagem da língua inglesa. Além disso, tais sugestões advêm da observância, em quase duas décadas de profissão, que muitas concepções acerca da língua inglesa influenciam comportamentos e tomadas de ação por parte dos alunos e dos professores. Ademais, atuando desde 2014 na graduação do curso de Letras, não percebi a preocupação em investigar e refletir sobre elas em sala de aula.
Como meu objetivo principal nesta pesquisa é investigar e criar conhecimento sobre oportunidades para a promoção dos letramentos críticos, devo elencar os meios pelos quais acredito que a investigação e reflexão sobre o modo como os alunos participantes concebem o processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa podem culminar em um ensino crítico-reflexivo, bem como em uma “expansão de perspectivas”. Primeiramente, as concepções sobre o ensino/aprendizagem da língua inglesa influenciam o modo como os alunos em formação ministrarão suas aulas, na ênfase dada por eles. Por exemplo, se o professor acredita que deve se ater ao ensino da parte linguística de uma língua, a aula de língua estrangeira poderá não comportar a formação cidadã do aluno. Ou mesmo, se ele acredita que o estudante deve ter a pronúncia do nativo idealizado, o “insucesso” será certo visto que tal nativo não existe,
79 Todas as referências e dados sobre a utilização dos textos no Apêndice 12. 80 As concepções sugeridas por mim estão em vermelho.
67 nem mesmo uma pronúncia perfeita. Além disso, esse nativo, normalmente, é dos Estados Unidos ou Inglaterra, o que privilegia os povos dominantes e desqualifica os demais. Muitos alunos sequer sabem que há inúmeros países onde a língua inglesa é oficial, tais como: Canadá, Índia, África do Sul, Nigéria e Singapura, por exemplo. Levantar tais questões evoca discussões sobre a manutenção do status quo, acesso à língua e poder. Desse modo, investigar e refletir sobre as concepções dos alunos participantes parece corroborar uma formação crítico-reflexiva.
Em segundo lugar, a partir do trabalho com as concepções dos alunos participantes, entendemos que eles poderão se preparar melhor para oferecer uma aula embasada criticamente aos estudantes. Em outros termos, a partir de uma revisita às suas concepções sobre o processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa, o aluno em formação pode ter a oportunidade de ampliar suas perspectivas e perceber o quão rico e fértil é o terreno das aulas de línguas estrangeiras para discutir questões de política, economia, história e as demais discussões relevantes em nosso cotidiano e muitas vezes relegadas às aulas de outras disciplinas escolares.
O terceiro ponto que enfatizo aqui é que por meio dos textos sobre crenças/concepções, dados em um formato de Jigsaw reading81, os alunos puderam discutir sobre o estudo dessas concepções na formação inicial, bem como sobre as ações que podem reverberar na sala de aula a partir delas. Após o embasamento teórico, os alunos puderam investigar e refletir sobre suas concepções, por meio do questionário proposto, discutindo-as em sala de aula e relacionando-as a ações nesse contexto. Assim, eles puderam exercitar e visualizar a importância da reflexão e da crítica para a prática pedagógica.
Finalmente, reitero que os letramentos críticos visam a uma tomada de consciência, à transformação, à ação. Para que isso encontre espaço na formação inicial, entendo que as concepções sobre o ensino/aprendizagem da língua inglesa precisam vir à tona, uma vez que por meio dessa explicitação, o aluno em formação “poderá analisar tanto as teorias acadêmicas quanto as práticas a que estará exposto durante seu processo de formação” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2004, p. 133). A autora acrescenta ainda que, a partir da investigação de suas concepções, o aluno em formação “poderá refletir e
81 Ellis (2001) define jigsaw reading como uma combinação entre aprendizagem colaborativa e um trabalho individual. “A ideia de jigsaw é que cada aluno em um grupo de aprendizagem colaborativa de (…) três alunos é responsável por ensinar seus parceiros uma parte de um material que todos precisam aprender. Assim, cada aluno ensina um terço da informação, habilidades ou o que quer que seja, e é ensinado dois terços do conteúdo” (p. 78, itálico do autor).
68 compreender sua prática pedagógica, bem como suas origens e consequências, ou melhor, o que o leva a agir da maneira como age em sala de aula e em que proporção o que desenvolve na prática contribui para o aluno, para a comunidade escolar” (VIEIRA- ABRAHÃO, 2004, p.133). Entendo isso corroborando o letrar criticamente e também relativo à busca de uma práxis, haja vista que a percepção das interpretações da teoria acontece na prática da sala de aula através da reflexão e uma vez experienciada pode ser exercitada continuamente para um ensino melhor e mais significativo.
Ademais, letramentos críticos se referem, neste trabalho, a uma perspectiva educacional que extrapola o ensino de inglês pautado por regras gramaticais, ou mesmo, distante da realidade do estudante, o que ainda pode ser encontrado em uma sala de aula, como relatado pelos alunos participantes no capítulo 4.
Após o estudo e discussão dos textos sobre as concepções sobre o ensino/aprendizagem da língua inglesa, bem como da realização do questionário proposto e a discussão sobre ele, propusemos o fórum 1, em inglês, sobre a dominação da língua inglesa82. Em um primeiro momento, queríamos investigar concepções específicas sobre o ser professor, o âmbito em que se leciona e a língua inglesa partindo da análise do questionário inicial para os alunos participantes. O fórum 1 foi aberto no Portal Didático para que investigássemos e trouxéssemos à luz modos de se conceber a língua inglesa. Para trabalharmos com tais concepções sobre o ser professor e o âmbito lecionado, pensamos em uma atividade com publicidades de cursos de idiomas83, bem como em algumas perguntas relacionadas a uma tirinha do Calvin84. Ambas as atividades foram propostas na língua inglesa, para que o aluno tivesse a chance e a motivação para utilizar a língua estrangeira para se expressar, tentando trabalhar com o inglês de modo mais frequente na disciplina.
No entanto, devido ao tempo reduzido85, bem como às prioridades estabelecidas na disciplina, as duas últimas atividades supracitadas foram retiradas da análise. A primeira atividade propunha o estudo das concepções veiculadas pela publicidade, bem como o modo como ela representa a língua inglesa. Ela foi feita em sala, nos últimos cinco minutos da aula e por isso não houve tempo hábil para que os alunos a fizessem e
82 No apêndice 13, temos a atividade do fórum 1, as postagens do fórum, bem como todas as postagens do Portal didático.
83Apêndice 14. 84 Apêndice 15.
85Aula de uma vez por semana, eventos e feriados que adiaram a realização de, pelo menos, duas aulas, ambas ficaram para o fim do período em que os alunos já estavam mais cansados e afoitos pelas férias.
69 discutissem sobre ela com profundidade86. A última foi enviada por e-mail e feita somente por dois alunos participantes dos quatorze da turma. Por não considerarmos as respostas representativas da turma como um todo, elas serão excluídas de nossa análise de dados e, por isso, foram adicionadas, com um asterisco ao lado, no Quadro 3, relativo às atividades realizadas, durante a pesquisa, em prol dos letramentos críticos.
Retomando o fórum 1, a discussão propunha temas como: o monopólio da língua inglesa; seu poder e os meios pelos quais se tornou poderosa; o multilingualismo que “ameaça” o poderio da língua inglesa; o imperialismo linguístico; o inglês como commodity, como produto. A proposta era refletir sobre as concepções de cada um em relação à língua inglesa, a partir das questões elencadas pela atividade, bem como buscar a expansão de perspectivas por meio da discussão com os colegas e professora colaboradora.
Embasamos tal proposta em Janks (2014) ao que ela problematiza a noção de imperialismo linguístico e de uma língua padronizada para desvelar assuntos relativos a status, acesso e poder. Do ponto de vista da Linguística, não se pode classificar uma língua como melhor que outra. No entanto, por questões ideológicas e políticas, as línguas são tidas como mais importantes, mais valiosas que outras, perpetuando a hierarquia linguística e econômica, por conseguinte. Daí a relevância de se discutir sobre a língua inglesa, as atitudes tomadas em relação à ela e a seu ensino. Janks (2014) pontua que, muitas vezes, as atitudes relacionadas à língua são preconceituosas além de enfatizar que a busca por uma padronização mutila povos e identidades que são desvalorizados por não utilizarem tal língua. Relaciono isso à concepção de que há uma língua perfeita que deve ser aprendida e à ideia de que os benefícios de se saber a língua inglesa são, prioritariamente, econômicos.
Finalmente, acreditamos que para que houvesse a real abertura para se fomentar letramentos críticos, bem como uma formação crítico-reflexiva, os alunos participantes precisariam saber como fomentá-los em sua prática e também entrar em contato e/ou aprofundar os estudos sobre a teoria dos letramentos críticos. Ademais, com base no questionário inicial, notadamente nas duas últimas questões 16, 17 e 18, percebemos que as concepções de formação cidadã dos alunos estavam relacionadas a: “seguir o bom exemplo dado pelo professor”; “ser um professor paciente, tranquilo, honesto, que
70 exala auto realização”; “que evitasse estereótipos em sala de aula seja em comentários ou em atividades”; “exercícios e atividades informativas”, para citar algumas.
Trabalhamos com o texto “Novos Letramentos, ensino de língua estrangeira e o papel da escola pública no século XXI”, da professora Andrea Mattos (2011), cuja leitura foi feita em casa e a discussão em sala de aula. A escolha por todos os textos sobre letramentos críticos se pautou na junção de teoria e prática. Em outros termos, todos os textos escolhidos continham uma parte teórica e outra prática, com possíveis atividades a serem confeccionadas a partir dos letramentos críticos.
Em seguida, a turma de quatorze alunos participantes foi dividida em quatro grupos. Cada grupo deveria estudar o texto sobre letramentos críticos a ele atribuído, postar o resumo do texto no Portal Didático e interagir com os colegas online e com a professora colaboradora. Os textos escolhidos foram quatro, quais sejam: The importance of critical literacy (JANKS, 2012); Constructing critical literacy practices through technology tools and inquiry (MYERS; BEACH, 2004); Education for Citizenship: Introducing Critical Literacy in the EFL Classroom (MATTOS, 2012); Letramento Crítico nas Brechas da sala de aula de línguas estrangeiras (DUBOC, 2014). Os colegas, por sua vez, deveriam ler os resumos e comentá-los online interagindo com os membros do grupo e com a professora colaboradora. Cada grupo tinha cerca de uma semana para tal interação e, depois, outro grupo realizava as mesmas tarefas. A professora colaboradora abriu um espaço no final de todas as postagens para uma pequena discussão sobre os textos em sala.
Posteriormente, cada grupo de alunos participantes foi responsável por planejar uma aula embasada nos letramentos críticos com vistas a regê-la em sua turma de estágio. Eles se reagruparam de acordo com o ano da turma que estavam observando em sala de aula e montaram cinco aulas87. As aulas foram compartilhadas no Portal Didático, mas os comentários sobre elas aconteceram em sala, principalmente, durante a entrevista final com todos os alunos participantes e com as alunas participantes que ministraram as aulas, relataram suas experiências.
No último dia de aula dos alunos participantes, dia 30/11/15, entrevistei a turma como um todo, bem como as alunas que ministraram suas aulas e houve a entrega dos diários88. Entreguei aos alunos uma folha com indicações de sites e leituras sobre os
87 Apêndice 16. 88 Apêndice 17
71 letramentos críticos caso desejassem enveredar um pouco mais nesse assunto89. No dia 02/12/15, entrevistei a professora colaboradora e encerrei a geração de dados desta pesquisa. A seguir, relataremos o modo como serão feitos a análise e tratamento dos dados.