Model Performansının Belirlenmesi

Esta parte constitui uma breve apresentação da história dos estudos com preocupação curricular; das primeiras incursões conhecidas no ocidente ao desenvolvimento de pesquisas neste campo também em território latino-americano e brasileiro. À priori, a relevância desta inquietação está no fato de que o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, como advertem muitos teóricos da educação.

Sob o rótulo de oficial, o currículo é pensado como mais um instrumento de regulação da sociedade, permanecendo hoje como foco de capturação da racionalidade técnica. De maneira específica, Sacristán (2003, p. 65) expõe que “os processos de globalização afetam a educação porque incidem sobre os sujeitos, os conteúdos dos currículos e as formas de aprender”.

Fundamentados em diferentes versões, Antonio Flavio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva (2002) destacam que, mesmo sem constituir um objeto de estudo do conhecimento pedagógico, nos sistemas escolares norte-americanos em fins do século XIX imperava a preocupação com os processos de racionalização, sistematização e controle da escola e do currículo.

Do ceio dos processos de industrialização e urbanização, emerge um claro e universalizador propósito dos sistemas escolares em ensinar as crenças e comportamentos da classe média norte-americana, protestante, branca, úteis para realização dos interesses emergentes.

Neste momento, ainda que preocupadas em responder as finalidades e contornos da escolarização em massa, as propostas de Bobbitt para a escola aproximavam-se do funcionamento de empresas comerciais ou industriais, usando-se das palavras-chave:

métodos, resultados, mensurações, eficiência14. Outra vertente, considerada mais progressista na época, era liderada por John Dewey (1902), trazendo preocupações com a construção da democracia e funcionamento da economia.

Em relação à renovação da teorização sobre o currículo, chamada de “movimento de reconceptualização”, Moreira e Silva (2002, p. 8-15) ressaltam a emergência de duas tendências nos estudos sobre currículo, uma territorializada na América do Norte e outra na Inglaterra, no entanto ambas ainda subdivididas em distintas perspectivas.

Na América do Norte, as duas perspectivas que se desenvolveram neste campo de estudos foram: 1) voltada ao desenvolvimento dos aspectos da personalidade adulta consideradas “desejáveis”, representada por Bobbitt, constituindo no Brasil o que se denominou de tecnicismo, e 2) voltada à valorização dos interesses dos alunos, representada por Dewey e Kilpatrick, desenvolvida no Brasil como o que ficou conhecido como escolanovismo.

Desde as primeiras preocupações com currículo, no Brasil, que datam dos anos 1920, até a década de 1980, o campo foi marcado pela transferência instrumental de teorizações americanas e assimilação de modelos funcionalistas viabilizados por acordos bilaterais (LOPES e MACEDO, 2002, p. 13).

Já na década de 70 do último século, rejeitando estas perspectivas norte-americanas, se estabilizam na Inglaterra duas correntes: uma fundada no neomarxismo e na teoria crítica da Escola de Frankfurt, cujos representantes mais conhecidos no Brasil são Michel Apple, Henry Girox, Antonio Gramsci; e outra associada à tradição humanista, fenomenológica e hermenêutica, representada por William Pinar.

No caso da perspectiva fenomenológica e hermenêutica, são inspiradas em estratégias subjetivas e interpretativas de investigação, como as de Edmund Husserl, Heiddeger e Merleau-Ponty, que dão ênfase à experiência, ao mundo vivido, aos significados subjetivos. Em investigações desta natureza, “desnaturalizar as categorias com as quais, ordinariamente, compreendemos e vivemos o cotidiano, significa focalizá-las através de uma perspectiva profundamente pessoal e subjetiva” (SILVA, 2004, p. 38).

14 _{A obra datada em 1918, do estadunidense Bobbitt, The Curriculum - que embora questionasse o sistema}

educacional, que buscava moldar os objetivos e formas da educação de massas, detinha propostas fortemente conservadoras - vem sendo considerada o marco no estabelecimento do currículo como campo especializado de estudos. Em 1949, Ralph Tyler, mesmo com avanços ao admitir a filosofia e a sociedade como fontes de objetivos para o currículo, seu trabalho demonstra certa continuidade ao de Bobbitt (SILVA, 2004, p. 22).

Autores sob orientação neomarxista foram os precursores, nos Estados Unidos, do que se convencionou chamar de Sociologia do Currículo, voltados às relações entre currículo e estrutura social, cultura, poder, ideologia, etc. Para Moreira e Silva (2002), intenções similares, no entanto, fundamentados numa sociologia do conhecimento escolar, ocuparam a atenção de sociólogos britânicos, sob a liderança de Michel Young, o que mais tarde, na Universidade de Londres, recebe o nome de Nova Sociologia da Educação (NSE). Durante o período de 1950 e 1980 verificou-se uma expansão da Sociologia britânica que, aos poucos, libertou-se “da tutela da Sociologia americana funcionalista”.

A NSE constituiu-se na primeira corrente sociológica voltada para o estudo do currículo. (...) Suas formulações têm constituído referência indispensável para todos os que se vêm esforçando por compreender as relações entre os processos de seleção, distribuição, organização e ensino dos conteúdos curriculares e a estrutura de poder do contexto social inclusivo (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 19-20).

Silva (2004) aponta como marco do início da crítica marxista a politização da teorização sobre o currículo sob os fundamentos marxistas de que a organização da economia na sociedade capitalista afeta todas as esferas sociais, como a educação e a cultura; havendo, portanto, uma relação estrutural entre economia e educação, reprodução cultural e reprodução social.

Nesta perspectiva, o currículo está estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais. No entanto, um avanço maior é feito, segundo Silva (2004), por Apple, Gramsci e Raymond Williams, ao não considerarem esta uma ligação por determinação direta e simples.

Ao compreender que através do esforço de convencimento ideológico que a dominação econômica se transforma em hegemonia cultural, Apple coloca o currículo no centro das teorias educacionais. O currículo está, para ele, relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas, não se consistindo num corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos.

Utilizando-se de conceitos da Escola de Frankfurt, Gramsci (em 1981, nos Estados Unidos) se preocupa com a problemática da reprodução das desigualdades sociais a partir do apagamento do caráter social da história do conhecimento e do currículo. Compreende que as teorias críticas sobre o currículo estão ligadas à utilização da teoria social crítica mais ampla e, busca evitar a rigidez economicista, estrutural e pessimista de certos enfoques marxistas.

Giroux preocupa-se com as formas como os professores e alunos constroem significados sobre o conhecimento, o currículo e a vida educacional em geral e as conexões entre as formas como estas construções se desenvolvem no espaço da escola e do currículo; preocupações nunca desvinculadas das relações sociais mais amplas de controle e poder.

Nas bases de sua teorização, os conceitos de “resistência” e “pedagogia da possibilidade”, estão fortemente presentes, através dos quais acredita que também há na pedagogia e no currículo espaço para a oposição e subversão; compreendendo, a partir daí, o currículo através de conceitos como emancipação, libertação, estreitamente vinculados aos de “esfera pública, intelectual transformador e voz”.

As vertentes marxistas ganharam força no pensamento curricular brasileiro, apenas na década de 1980. Surgem dois grupos nacionais – pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido – sob influência, agora, das produções inglesas como as acima citadas de Apple e Giroux (LOPES e MACEDO, 2002, p. 13)15.

Como considera Silva (2004), outro importante autor que constitui as bases de uma teoria educacional crítica foi o brasileiro Paulo Freire, fundamentado numa dialética hegeliana, cujo foco está menos na dominação como um reflexo das relações econômicas e mais na dinâmica própria do processo de dominação.

Sua crítica ao currículo existente está centralizada no conceito de “educação bancária”, a qual concebe o conhecimento como sendo constituído de informação e fatos a serem simplesmente transmitidos de professor para aluno. O conhecimento se confunde com um ato de depósito bancário, sendo algo externo e independente das pessoas envolvidas no ato pedagógico.

A concepção de “educação problematizadora” de Freire, se constitui numa crítica à educação bancária, em que educadores e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo.

Em 1996, há uma retomada da questão da formação docente em seu trabalho, agora mais centrada no sentido da ética16. Como salienta Freire (1997, p.16-17), não uma ética menor, restrita, do mercado, mas a “ética universal do ser humano”, que condena o cinismo do discurso neoliberal, que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe.

Já ciente de críticas intituladoras de ingênuo e idealista, Freire (1997, p. 21) as responde dizendo reconhecer no ser humano “sua Presença no mundo, com o mundo e com os outros”, o que “significa reconhecer que somos seres condicionados, mas não determinados”, que a história é tempo de possibilidade e que o futuro é problemático e não inexorável.

15 _{De acordo com ambas as autoras, no início da década de 1990, os estudos sobre currículo assumem um}

enfoque nitidamente sociológico, de cunho eminentemente político, em contraposição à primazia do pensamento psicológico até então dominante.

16 _{No livro de Paulo Freire (1997), intitulado “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”,}

3.2 Perspectivas sobre o currículo: esforços teóricos e institucionalização do campo