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A Análise Textual Discursiva se estrutura nas seguintes etapas: unitarização, categorização e comunicação. Moraes (2003) organizou essas etapas em quatro ciclos assim compostos:

1) Desmontagem dos textos, em que ocorrem a leitura e a significação interpretativa. Nessa etapa, ocorrem a delimitação do corpus – conjunto de documentos a serem analisados – e a desconstrução – desmontagem ou fragmentação do texto para evidenciação das unidades de análise ou de significado ou de sentido, isto é, a unitarização.

2) Estabelecimento de relações sobre as quais se procede a categorização das unidades criadas. As categorias podem estar delimitadas a priori, a posteriori ou nos dois momentos, dependendo das informações do corpus e da teoria na qual a análise se baseie.

3) Captação do “Novo Emergente”, que consiste na construção de metatexto(s) a partir dos textos do corpus. São constituídos de elementos com os quais é possível identificar a tese central da pesquisa desenvolvida.

4) Auto-organização, em que ocorre a emersão da compreensão dos fenômenos estudados, possibilitando, também, novos insights e teorizações, concluindo, assim, o ciclo da análise textual.

O processo da Análise Textual Discursiva tem início com a escolha de uma unidade de análise. Há dois tipos de unidade: a de registro e a de contexto. Na primeira, selecionam-se segmentos específicos do conteúdo, como, por exemplo, a frequência com que aparecem no texto uma palavra, um tópico, um tema, uma expressão, uma personagem ou um determinado item. Em nosso caso, será preferível analisar o contexto no qual uma unidade dada ocorre, já que dessa forma podemos explorar a função ideológica da linguagem, bem como os blocos temáticos preestabelecidos para entrevista e análise.

De acordo com Bakhtin (1995), produção e recepção de significados correspondem ao que constitui a linguagem, a qual apresenta dimensões dialógicas e ideológicas historicamente determinadas. Toda palavra tem intenções, significados; para entender o discurso (o texto falado ou escrito), o contexto precisa ser entendido. A compreensão implica não só a identificação da linguagem formal e dos sinais normativos da língua, mas também os

subtextos, as intenções que não se encontram explicitadas: “Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis [...] A palavra está sempre carregada de um conteúdo e um sentido ideológico e vivencial” (BAKHTIN, 1995, p. 95). Nesse sentido, encontramos respaldo também para a análise ideológica dos “não ditos” (ORLANDI, 2012) que configuram não somente a nossa vontade, mas principalmente a prática do sujeito desalienada, num processo de pesquisa, da interpretação do entrevistado, do “vou falar o que o pesquisador gostaria de ouvir”. Ainda segundo Bakhtin (1995), não é a palavra que constitui a expressão da personalidade interior, mas, ao contrário, esta última constitui uma palavra contida ou interiorizada.

O discurso tem sempre um significado e uma direção que são vivos; as palavras contêm valores e forças ideológicas: aqui se situa a abordagem histórica da linguagem. Por outro lado, a comunicação de significados implica comunidade; assim, na comunidade em questão, num contexto de formação de professores, é relevante se configurar o acontecimento do trânsito de conhecimentos. Temos, então, a contribuição da epistemologia de Fleck (2010) na compreensão dos aspectos discursivos implicados na formação de professores.

Para a entrevista semiestruturada (Apêndice A), foi elaborado um roteiro com detalhamento em 39 (trinta e nove) questões que compunham 5 (cinco) blocos temáticos, de modo a desenvolver a entrevista com foco direcionado nas áreas de abordagem dos blocos temáticos. As entrevistas foram feitas entre os meses de novembro e dezembro de 2012. Cada uma delas teve duração média de 55 (cinquenta e cinco) minutos e foram gravadas e transcritas para posterior análise. Os blocos temáticos foram: sobre a docência e sua relação com o curso de licenciatura em física; sobre a prática pedagógica; sobre a participação de atividades extrassala de aula; sobre a composição curricular do curso de licenciatura em física; sobre os relacionamentos intrínsecos à dinâmica docente (professor/aluno, professor/professor).

Para Triviños (1987, p. 146), a entrevista semiestruturada tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria colocado pelo investigador-entrevistador. Complementa o autor afirmando que a entrevista semiestruturada “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]”, além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987, p. 152). Nessa perspectiva, trazemos como

escolha teórica para confrontar com os encaminhamentos que surgem das entrevistas os modelos pedagógicos e de perfis profissionais de professores em ciências de Porlán e Martín (1996), bem como Zimmermann (2000), de modo a, com o auxílio da epistemologia de Ludwik Flek (2010), compreendermos a presença de elementos desses modelos na formação docente.

Na primeira etapa de análise, procuramos fazer a leitura das entrevistas categorizando os principais aspectos encontrados por bloco temático em cada entrevistado, bem como a percepção das semelhanças e diferenças entre as suas concepções de ensino; prática de ensino ideal; função do professor; concepções de aprendizagem; e função do aluno. São essas categorias que buscamos em Zimmermann (2000) para subsidiar nosso estudo.

A etapa seguinte de análise foi o momento de estabelecer as relações entre os possíveis indícios de estilos de pensamento encontrados nos documentos oficiais do curso e da instituição. Nessa etapa, as categorias citadas anteriormente são destacadas e colocadas em evidência como modelos pedagógicos que podem indicar ações pedagógicas para a disseminação do conhecimento científico, que refletem, reproduzem e/ou proliferam possíveis estilos de pensamento e coletivos de pensamento (FLECK, 2010).

Posteriormente, na terceira etapa, buscamos o “Novo Emergente” a partir dos discursos ideológicos que compõem o pensamento da e sobre a prática, com a contribuição que Bakhtin (1995) traz sobre a linguagem.

Por fim, na quarta etapa, apresentamos a epistemologia de Ludwik Fleck, colaborando na compreensão de programa de formação de professores baseado na significação de aspectos do discurso dos professores formadores.