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De acordo com Fleck (2010), a produção do conhecimento caracteriza-se como um processo que envolve instauração, extensão e transformação de estilos de pensamento. Baseando-se, portanto, na significação de aspectos da disseminação do conhecimento científico na formação de futuros professores de física, pretendemos, com esta seção, utilizar

a epistemologia de Fleck como suporte teórico para a compreensão da dinâmica do curso de licenciatura em física do IFRN, Campus Natal central.

Já percebemos que existem, nesse lócus, alguns modelos pedagógicos que direcionam, ao se transformarem em ações, em três tendências pedagógicas distintas. Entendemos também que essas tendências pedagógicas se configuraram a partir do contexto sociopolítico e filosófico que tem sua origem em um desmembramento histórico individual (na formação de cada professor formador) e coletivo (na constituição do curso e implantação na instituição de ensino). Compreendemos que a nossa pesquisa não daria conta de contemplar esses aspectos profundamente, mas acreditamos que nosso caminho metodológico contribui para a percepção de que os modelos pedagógicos e as tendências que se configuram a partir deles indicam um agrupar social, político e filosófico que se faz presente e atuante em práticas educativas na formação dos professores de física. Com isso, atentamos para o fato de essa presença e atuação na licenciatura em física poder indicar a presença de estilos e coletivos de pensamento nesse contexto.

Estamos imersos em diversos coletivos de pensamento, simplesmente devido a nossa interação social, corroborando o pensamento de Fleck (2010, p. 90), quando pontua que “[...] a palavra ‘conhecer’ só tem significado em relação com um coletivo de pensamento”, por isso considera o “[...] pensamento como uma atividade social por excelência, que não pode localizar-se completamente dentro dos limites do indivíduo”. Assim, “um indivíduo pertence a vários coletivos ao mesmo tempo”. No entanto, no contexto da formação de professores, o desmembramento dos coletivos que permeiam esse ambiente poderá nos ajudar a apresentar a significação de aspectos da disseminação do conhecimento.

Fleck (2010, p. 155-157) traz, nessa perspectiva, que “quanto maior é a diferença de dois estilos de pensamento menor é a circulação intercoletiva de ideia”, ao mesmo tempo que atribui as transformações de um estilo de pensamento à circulação intercoletiva, afirmando que o indivíduo, “[...] ao pertencer a várias comunidades de pensamento simultaneamente, atua como um veículo no tráfego de pensamento”. Ainda, “quando o estilo de pensamento está muito afastado do nosso, já não é possível sua compreensão, pois as palavras não podem traduzir-se e os conceitos não têm nada em comum [...]” (FLECK, 2010, p. 190).

As concepções seriam moldadas para se adaptarem à realidade, e não se poderia cogitar o surgimento de ideias contrárias. As exceções seriam dissimuladas. O que se procura é acomodar as ideias à teoria. Se uma nova concepção persistir, com o tempo, é transformada, adaptada e moldada para que combine com a “realidade” do estilo de pensamento dominante. O autor exemplifica ilustrando as transcrições do aparelho reprodutor feminino feito em obras

de diversas épocas, em que as figuras são visivelmente retocadas e adaptadas à teoria. “À sua maneira, cada uma destas épocas utilizou conceitos adequados ao estilo. Apesar dessa claridade, um entendimento imediato entre os defensores dos distintos estilos de pensamento é impossível” (FLECK, 2010, p. 83).

Refletindo sobre essa constatação de Fleck (2010) e analisando-a em relação ao curso de formação de professores, somos levados a questionar sobre os conceitos que permeiam o curso e podem dar uma configuração ao estilo de pensamento dominante daquele contexto.

Com o suporte das tendências pedagógicas que se apresentaram em nosso estudo, podemos identificar indicativos da presença de três estilos de pensamento distintos e que se inter-relacionam de forma mais ou menos intensa. Esses coletivos seriam:

1) Aqueles professores que pretendem formar alunos físicos, com o objetivo de: estarem aptos a ingressar em curso de bacharelado ou, caso vão trabalhar em escolas, desenvolver a função de recrutar jovens a se formarem na área tecnológica, como, por exemplo, as engenharias;

2) Os professores que objetivam formar educadores. De acordo com os dados coletados, eles não têm a preocupação a respeito da área do conhecimento em que os licenciandos irão ensinar após a formação inicial. O que realmente importa é que, ao final do curso, o licenciado adquira um olhar sensível para as questões da educação brasileira e consiga interagir com seu aluno de forma afetuosa; e

3) Os professores que se interessam pela formação do professor crítico e consciente, mas não deixam de lado os saberes específicos necessários para a boa atuação no exercício da docência. Esse grupo objetiva formar o que chamaremos de físicos-educadores.

Pensamos a nomenclatura que já remetesse ao diálogo entre os estilos. O primeiro e o segundo estilos apresentam uma incongruência, um distanciamento que dificulta a troca de informações, enquanto o terceiro possui intersecção com os dois grupos, apesar da concepção e princípios próprios.

Observamos nas falas dos sujeitos pesquisados uma forte presença de indícios que fortalecem o pensamento da existência dos referidos estilos. Quando a professora afirma categoricamente que há um processo de “colonização” na dinâmica do curso, em que os professores da área didático-pedagógica são os “invasores”, ela reconhece haver tensões e campos opostos. Já o outro professor entrevistado localiza os alunos como “no meio de um cabo de guerra”, que só diminui quando na disciplina de Física Experimental sua prática educativa (do professor entrevistado) proporciona a interlocução entre as duas áreas. A partir de então, os alunos percebem que podem se “distanciar do fogo cruzado” e constituir a sua

própria profissionalização docente. Com isso, o professor está afirmando o quão prejudicial essa dinâmica de embates tem sido aos licenciandos, que sentem dificuldade em se perceber como profissionais, na medida em que são expostos a embates.

Durante a reformulação curricular, buscou-se documentar uma identidade do curso, dificuldade apontada pelos professores como um grande motivador da evasão. Essa identidade, no entanto, não está consolidada entre o grupo docente. Todos os entrevistados se referiram à dificuldade em trabalhar coletivamente, já que a diferença de pensamento entre opiniões a respeito do profissional em formação resulta em conflito permanente no grupo.

Porém, se o objetivo dos cursos de formação de professores for o de aprimorar o fazer pedagógico, podemos tomar como referência Fleck (2010), segundo o qual, para modificar o EP, é preciso potencializar a emersão das “complicações” historicamente instituídas e percebidas pelos sujeitos no estilo atual. Essa mudança ocorre por meio de circulação intercoletiva de ideias, porém não em estilos muito distintos. Como aponta Fleck (1986, p. 155-156),

Quanto maior a diferença dos estilos de pensamento menor é a circulação intercoletiva de ideias. Se existem relações intercoletivas, poderão se evidenciar peculiaridades comuns independentes das particularidades de cada coletivo determinado. [...] O estilo de pensamento estranho produz a impressão de ser uma mística. As questões que repele parecem, com frequência, precisamente as mais importantes [...]. Estes mesmos fatos e conceitos – no caso de coletivos menos divergentes – são traduzidos e acolhidos em outra linguagem de pensamento.

O trânsito de informações é fator fundamental para a constituição do coletivo de pensamento e inserção dos licenciandos na dinâmica acadêmica e na constituição do perfil profissional, no entanto faz-se necessária a consolidação de um contexto em que o profissional em formação consiga dialogar com as áreas do conhecimento. Para que isso aconteça, a prática linguística dos professores formadores deve estar em convergência, tendo em vista um propósito único e global para a formação dos licenciados em física.