O desenvolvimento do estudo de caso se caracteriza, segundo Nisbet e Watt (apud LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 24), por uma inserção em três fases, sendo a primeira “aberta ou exploratória”, a segunda “mais sistemática em termos de coleta de dados” e a terceira, na “análise e interpretação sistemática dos dados e elaboração do relatório”.
Ao abordar a primeira fase, as autoras sinalizam para a importância da fase exploratória, que, por ser aberta, vai exigir uma definição mais precisa do objeto de estudo, ou seja, “é o momento de especificar as questões ou pontos críticos, de estabelecer os contatos iniciais para entrada em campo, de localizar os informantes e as fontes de dados necessários para o estudo” (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 25).
Para esse momento, buscamos as informações necessárias junto ao Colegiado de Curso de um dos campi em que funciona o curso de licenciatura em Matemática, foi disponibilizada uma cópia do PPP. Na mesma oportunidade, foram realizadas visitas a todas as salas do curso, convidando os estudantes que estão em curso a partir do quarto semestre para participar de uma reunião em que seria apresentada a proposta da pesquisa para a inserção desses estudantes no estudo. A limitação do intervalo de tempo se justifica no fato de o licenciado já ter cursado mais de 50% da grade curricular, ampliando seu potencial de contribuição para o objeto de estudo. Convite aceito, contamos com a presença de nove alunos que, após os devidos esclarecimentos, foram incorporados como sujeitos da investigação.
Na busca para delimitar o objeto de estudo, realizamos o levantamento de documentos oficiais mais recentes que subsidiam o processo de reformulação do PPP do curso de licenciatura em Matemática, com destaque para as resoluções CNE/CP 1 e 2, de fevereiro de 2002, e seus impactos junto aos cursos.
Uma vez identificados os elementos-chave desta investigação, para a fase de delimitação do estudo foram utilizados o questionário e a entrevista semiestruturada. Como recurso metodológico, o questionário é um instrumento “constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 100). Na sua composição, optou-se por questões abertas, que, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 116), permitem ao “pesquisador captar alguma informação não prevista por ele ou pela literatura”. Nesta pesquisa, o recurso do questionário foi utilizado, também, para realizar um estudo exploratório do cenário a ser investigado, possibilitando o surgimento de hipóteses não planejadas.
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Como segundo instrumento metodológico foi utilizada a entrevista semiestruturada, “[...] que se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistado faça as necessárias adaptações” o que “favorece não só a descrição do fenômeno como também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 25), além de manter a presença constante e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987).
Desse modo, os métodos escolhidos possibilitaram abordar as diversas compreensões elaboradas pelos sujeitos, que estão em diferentes momentos da formação, em torno de aspectos comuns, como a investigação sobre o curso, sobre o formador e sobre a prática. Também possibilitaram o registro de suas memórias quanto às aulas de Matemática e o confronto entre o proposto no PPP e suas percepções quanto ao que está sendo realizado na formação.
Para o procedimento da análise sistemática dos dados, nos apoiamos na compreensão de Lüdke e André (2013, p. 25), quando esclarecem que:
[...] a tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração elevado.
Portanto, para trilhar esse caminho, buscamos fundamentar teoricamente a análise do PPP do curso. Esse esforço envolveu as principais resoluções e pareceres que tratam da formação de professores de Matemática. Em paralelo, procedemos à organização das informações presentes e reveladas dos questionários e entrevistas. A análise desse conjunto básico de informações procedeu a partir de algumas categorizações assumidas dos itens explicitados pelo Art. 2º da resolução CNE/CES 3/2002. Assim, derivadas de nosso objetivo, assumimos como categorias: ‘O perfil dos formandos’, ‘A organização curricular com sua matriz’, ‘Prática como componente curricular’ e ‘Ementário’.
Tomando por base as categorias eleitas, o processo de análise permitiu articulações entre as fontes e o PPP elaborado, ou seja, inferimos algumas aproximações e distorções entre o que de fato se projeta e o que se constrói para o licenciando, considerando sua atuação futura na escola básica, além de conseguirmos subsidiar as considerações que serão apresentadas ao final deste estudo.
4.3.1 Procedimento para elaboração e utilização de roteiro para análise do PPP do curso de licenciatura em Matemática da UNEB
Conforme já foi explicitado neste relatório, o objetivo da pesquisa é investigar como se dá a articulação entre a teoria e a prática no PPP do curso de licenciatura em Matemática da UNEB, considerando os entendimentos produzidos por estudantes que estão em diferentes momentos da licenciatura.
Entendemos que a análise do referido projeto pode contribuir para revelar facilidades e/ou dificuldades produzidas no curso e, por meio dos resultados, contribuir para imprimir ao curso de licenciatura da UNEB uma identidade de formação de professores de Matemática para a educação básica.
Sendo assim, para a realização da análise do PPP, elaboramos um roteiro composto de quatro categorias de análise, descritas a seguir:
1. Perfil profissional do curso. 2. Organização e matriz curricular. 3. Prática como componente curricular. 4. Ementas.
Após a identificação e a análise dessas categorias, construímos um novo roteiro para analisar como os licenciandos desse curso interpretaram as configurações curriculares, de modo a promover a articulação entre teoria e prática no percurso formativo. Esse roteiro está composto de quatro categorias:
1. Referências às características profissionais esperadas do licenciando. 2. Saberes científicos e pedagógicos da matriz curricular.
3. Formas de relação entre teoria e prática na matriz curricular. 4. Concepção de prática.
Desse modo, os métodos escolhidos possibilitaram abordar as diversas compreensões elaboradas pelos sujeitos, em diferentes momentos das suas formações, em torno de aspectos comuns, como a investigação sobre o curso, sobre o futuro formador e sobre a prática. Também possibilitaram o confronto entre o proposto no PPP do curso e as suas percepções diante do que está sendo vivenciado na licenciatura.
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4.3.2 Procedimento para elaboração e utilização de roteiro para os questionários estruturados
A seguir apresentaremos os procedimentos adotados para elaboração e utilização de roteiro para realização de entrevista junto aos sujeitos investigados nesta pesquisa.
Para elaboração da pauta utilizamos como referência os aportes teóricos estudados envolvendo a relação entre teoria e prática na formação de professores. Durante o processo de elaboração definiu-se que o percurso das entrevistas obedeceria à pauta de duas sessões assim definidas e caracterizadas:
Quadro 10. Das Sessões
Sessão Pauta
I
Apresentação do projeto de pesquisa. Preenchimento de termos de consentimento. Preenchimento do instrumento de perfil dos participantes.
Aplicação de questionários Fonte: Dados da pesquisa.
O roteiro para entrevista estruturada utilizado na sessão 1 ficou composto por treze questões, distribuídas em três blocos temáticos (Anexo A):
▪ Bloco A: Investigando o Curso (3 questões);
▪ Bloco B: Investigando o Futuro Formador (4 questões) ▪ Bloco C: Investigando a prática (3 questões)
Quadro 11. Das Sessões.
Sessão Pauta
II
Escrita individual à vista da questão:
Hoje, o que significa ser um bom professor de Matemática? Quais as competências indispensáveis a esse profissional?
Organização de um painel para utilização de um debate à vista das questões:
Que contribuições o curso de licenciatura trouxe para sua futura atuação como professor(a) de Matemática? O que você acha que ficou faltando?
Fonte: Dados da pesquisa
A última etapa desta sessão envolve a questão do debate com o objetivo de saber, entre as experiências vividas como alunos do ensino superior quais seriam incorporadas durante sua prática profissional como professor de Matemática. Ou seja, “O que vocês utilizariam, ou não, das experiências vividas como alunos do ensino superior, para a prática profissional como professores de Matemática?”.