MALİKİN TAŞINMAZ ÜZERİNDEKİ TASARRUFUNU KISITLAYICI BAZI ŞERHLER

Para compor esta categoria, foram eleitas questões do bloco temático Investigando o Curso, no qual buscamos revelar os objetivos que justificam sua constituição e, ao mesmo tempo, apresentar trechos das entrevistas, para preparar caminhos, construir argumentos para respostas às questões de pesquisa e para as conclusões que finalizarão este trabalho.

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A discussão para esse grupo tem por objetivo investigar e analisar a escolha pelo curso de licenciatura. Seus entendimentos sobre a área e a existência ou não de coerência entre suas expectativas e o que é oferecido pelo curso. Desse modo procederemos analisando as perguntas e as respostas que evocaram:

Questão a – A escolha pelo curso de licenciatura em Matemática foi a sua primeira opção?

O objetivo dessa questão foi investigar as razões da escolha pelo curso, o que foi confirmado pela maioria, durante o processo de análise. O interesse no curso, pelos estudantes, apresenta um leque de motivações conforme explicitado em alguns relatos:

A admiração pela profissão, em especial, o professor de Matemática que sempre me deixou encantado com suas aulas e pelo fato de ter uma certa dificuldade no percurso fundamental e médio. (PEDRO, Anexo B)

O que me motivou foi a intimidade que tinha com a disciplina desde o Ensino Fundamental e Médio, fato que acontecia de forma contrária com as outras disciplinas que eu estudava, mas o interesse não era o mesmo. Os professores que passaram por mim influenciaram muito, pois além de me identificar com a disciplina, eu tinha uma relação de afetividade muito boa com esses professores. Esse sentimento me motivava, e ainda isso acontece, o não querer decepcioná-los. (ANA, Anexo B)

O que me motivou foi o fato de já ter cursado o Magistério no 2º grau e poder transmitir conhecimentos no exercício da profissão. Existem poucos profissionais na área de Matemática na minha cidade. (MARCOS, Anexo B)

O fato de ter afinidade com a disciplina me levou a esta escolha, porém não tinha o intuito de ensinar, já que fiz o curso sem saber exatamente do que se tratava. (RAQUEL, Anexo B)

Nesse cenário, apenas dois investigados declararam não ter sido esta sua primeira opção. No entanto, a justificativa para a permanência revela uma “vontade de construir uma base de conhecimentos para tentar outras áreas, e aproveitar as oportunidades que forem surgindo de trabalho” (LUCAS, Anexo B).

Em síntese, o ingresso na universidade, em particular no curso de licenciatura em Matemática, acontece por motivações decorrentes de “sua história de vida”, “pela socialização primária”, “por uma socialização pré-profissional”, por acreditar que a Matemática abre muitas portas para o futuro, enfim, são motivações que segundo Tardif (2013, p. 50) provém de “saberes pessoais” ou de “saberes provenientes de sua formação escolar anterior”. O que parece revelador, neste conjunto de justificativas para a permanência no curso de licenciatura em Matemática é a possibilidade de excluir toda e qualquer tentativa de saberes docentes,

como uma construção individual do professor, isento dos elementos que compõem a estrutura social no qual foi inserido.

Nesse sentido, compreendemos que o ingresso no ensino superior, em particular, no curso de licenciatura em Matemática, pode ser retratado por um conjunto de características peculiares de saberes pessoais, sociais ou pela aquisição de experiências profissionais, e estas precisam ser consideradas não só quando da elaboração do perfil dos futuros docentes, ou na projeção de propostas curriculares para o curso, mas como elementos que vão compor sua identidade profissional.

Considerando as motivações que justificam seu ingresso no curso de licenciatura, foi solicitado que estes respondessem à segunda pergunta:

Questão b – O curso de licenciatura em Matemática modificou seu entendimento da Matemática?

Como fundamento dessa questão, procuramos investigar a possibilidade de mudança de concepção da Matemática, em uma tentativa de revelar se os obstáculos associados a essa disciplina são novos ou recriados.

Para facilitar o entendimento, apresentamos o Quadro 20, onde registramos as percepções concebidas antes e depois do ingresso no curso, como forma de alimentar nossas reflexões.

Quadro 20. Percepções dos licenciandos sobre a Matemática.

Percepções11

Antes Depois

“Enxergava a Matemática como algo mais prático.”

(MARTA, Anexo B, p. 4) “Agora que ingressei no curso, percebo a importância da demonstração no ensino de Matemática.”

“Eu tinha a concepção apenas de resolução de problemas.”

(JOÃO, PEDRO, Anexo B, p. 4) “Apesar de ser uma coisa abstrata, podemos representá-la de maneira lúdica, inserida no dia a dia das pessoas”. (PEDRO, Anexo B)

“Mas aprendi na Universidade a importância de estudar a forma de melhor ‘passar’.” (JOÃO, Anexo B, p. 4)

“Sempre achei a Matemática uma disciplina difícil de ser compreendida, requerendo do discente tempo e o máximo de atenção.” (MARCOS, Anexo B)

“Pude confirmar que dependendo do educador, as disciplinas triplicam o entendimento.”

Fonte: Dados da pesquisa

A resposta de Isabel se diferencia das demais por levantar a possibilidade de equivalência entre o antes e o depois.

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Continuo enxergando a Matemática da mesma forma que iniciei o curso. A diferença é que agora tenho experiência na área, e consigo vivenciar as dificuldades que a Matemática traz para nossa vida. (ISABEL, Anexo B)

O discurso parece conduzir para o entendimento de que os velhos obstáculos podem ou não ser renovados em função da prática docente, da metodologia do professor, mas acima de tudo, pelo enfrentamento de um choque de realidade, ou seja, trouxeram uma Matemática associada à resolução de problemas, para um contexto teórico, complexo e sistemático, totalmente distante do contexto da educação básica. As leituras nos levam a depreender que a “Matemática da resolução de problemas” está associada ao cálculo de operações, ou seja, uma lacuna de fragilidades produzidas na escolaridade básica.

O depoimento de Daniel aponta para a necessidade de um entendimento mais ampliado do saber do conteúdo matemático:

Durante o curso pude conhecer o porquê das coisas em Matemática, como surgiram os conteúdos, sua importância e algumas aplicações na sociedade. O aluno que entra no curso de licenciatura em Matemática acha que vai aprender a dar aula dos conteúdos que já tinha conhecimento, e somente se aprofundar um pouco mais nestes. Entretanto, já nos primeiros semestres, ele compreende que vai conhecer o porquê e para quê da Matemática e sua importância no mundo. Você começa a perceber que a Matemática está em tudo. (DANIEL, Anexo B)

Trata-se, portanto, de um relato não muito comum entre estudantes da licenciatura em Matemática, o que nos aproxima de uma questão levantada por Fiorentini (2013, p. 917), “de que matemática estamos falando quando dizemos que um professor precisa saber bem matemática para ensiná-la?”. Para tanto, este autor parte do pressuposto de que o objetivo da licenciatura em Matemática é formar o profissional da Educação Matemática.

Sem deixar esse campo de reflexão, concordamos com Moreira (2004, p. 18) quanto à necessidade de diferenciar a Matemática científica da Matemática escolar. Ele descreve a Matemática científica como “um corpo científico de conhecimentos, segundo a produzem e a percebem os matemáticos de profissionais”, enquanto a Matemática escolar refere-se ao “conjunto de saberes validados, associados especificamente ao desenvolvimento do processo de educação escolar básico de Matemática”. Assim entendido, e analisando os depoimentos dos licenciandos, concluímos que a compreensão associada à Matemática da licenciatura está distante dos entendimentos da Matemática escolar.

Questão c – O curso de licenciatura em Matemática fortalece o desejo de ser professor de Matemática?

As respostas apontam para uma negação quase unânime, justificada pelo uso de argumentos que estão próximos à falta de coerência entre a formação oferecida na licenciatura em Matemática e a prática a ser desenvolvida no curso de sua atuação profissional.

Durante todos os momentos da pesquisa em que fizemos referência ao curso de licenciatura em Matemática, revelou-se uma unanimidade de entendimento sobre a incoerência entre o que é oferecido, e o que é preterido no curso, ou seja, trabalha-se com uma abordagem mais próxima do bacharelado, em detrimento de uma formação específica para professor. Assim, foi possível perceber certa dificuldade nos investigados, em se posicionarem quanto ao fortalecimento da licenciatura, para o seu desejo de ser um professor. Marta classifica a pergunta como “a mais difícil até agora” e levanta uma dúvida quanto à capacidade do curso para suprir o seu papel de formador. Sua resposta envolve dois extremos que podem ser entendidos como positivo e negativo. Positivo, quando entende que “às vezes aprendemos coisas que queremos ensinar para outros que ainda não as viram, ou não as entendem, e isso nos motiva”, e negativo, quando revela preocupação e insegurança tendo por base o seguinte argumento: “ser professor exige muito conhecimento, dedicação, experiência, e não sei se o curso de licenciatura em Matemática nos dá suporte para todas essas exigências” (MARTA, Anexo C).

Para João e Isabel, a questão crucial é a preparação para a docência:

Deixa muito a desejar, pois não existe uma ênfase na formação de professor, sendo priorizado o conteúdo puro, faltando a prática para o aluno em sala de aula. (JOÃO, Anexo C)

Todas as profissões exigem observações, ensaio, menos o professor, que geralmente ganha experiência com o tempo. Logo, nos formamos matemáticos e nos tornamos professores. Acho que o curso deveria ensinar a ensinar, pois nos tornaríamos melhores profissionais e a educação iria melhorar. (ISABEL, Anexo C)

Temos no registro de Marcos a sinalização de que o curso fortalece o seu desejo de ser professor, porém revela a falta de articulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos:

A matemática requer do estudante dedicação. Todavia, ao presenciar aulas tão difíceis e elaboradas, sinto-me privilegiado de pertencer a essa Instituição, muito embora, a matriz curricular ofereça disciplinas de cálculo e pedagógicas com uma separação ou articulação específica. (MARCOS, Anexo C)

As respostas produzidas para essa questão apontam um conjunto de percepções em torno da Matemática como objeto a ser ensinado, e a Matemática desenvolvida no curso de

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licenciatura em Matemática. Ainda que uma mudança na postura profissional do professor formador pareça distante do que se espera que seja desenvolvida no curso, e como contribuição para sua formação docente, é preciso que não se perca de vista os fundamentos do saber conhecer, saber ser e do saber fazer, proposto por Schön (2000), como pilares para a formação do professor reflexivo. Portanto, como todas essas ações não se entrelaçam, prevalece o contraditório, a falta de estímulo e a insegurança perante um futuro cada vez mais próximo.