bulunmayan ve ders yılı içinde mazereti olmadan aralıksız bir hafta vazifesine devam etmeyen öğretmenler inzibati muameleye lüzum kalmadan Maarif Vekilliğince istifa etmiş sayılırlar. Mazeretlerin üç gün içinde bildirilmesi ve bir hafta içinde usulüne görev tevsik edilmesi şarttır.Sıhhi lüzum, ölüm, doğum, yangın gibi zaruretler olmadıkça mazeretle ilgili izinlerin vazife mahallerinde kullanılması mecburidir.Müstafi sayılanlar istifa etmiş sayılmaları takip eden ders yılı başına kadar diğer bir öğretmenliğe tayin edilemezler.
Disiplin Cezası Vermeye Yetkili Kişi ve Kurumlar
Disiplin cezası verme yetkisi, kural olarak amirlere (üstlere) aittir. Disiplin kurulları yalnızca görüş bildirir. Bunun tek istisnası, devlet memurluğundan çıkarma cezasıdır. Bu ceza, ancak ilgili memurun bağlı bulunduğu kurumun yüksek disiplin kurulu kararı ile verilir. DMK. disiplin cezası verme açısından amirlerin yetkilerini geniş, disiplin kurullarının yetkilerini ise dar tutmuştur.
Disiplin cezası vermeye yetkili amirler. DMK’nun 2670 Sayılı Kanunla değişik 124. maddesine göre, kurumların kuruluş ve görev özellikleri dikkate alınarak özel yönetmeliklerinde tayin ve tespit edilecek amirlerdir .
Milli Eğitim Bakanlığı Disiplin Amirleri Yönetmeliği de Disiplin Kurulları ve Disiplin Amirleri Hakkındaki Genel Yönetmeliğin değişik 16. maddesine dayanılarak 17.08.1998 tarihli 23436 Sayılı Resmi Gazete’de yayınlanmıştır. Bu yönetmeliğe göre; ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin disiplin amiri okul müdürü, üst disiplin amiri
merkez ilçede ilgili Milli Eğitim Müdür yardımcısı, yoksa şube müdürü; ilçede ise; disiplin amiri okul müdürü, üst disiplin amiri ise ilçe Milli Eğitim Müdürüdür.
Disiplin ve soruşturma işlerinde kanunlarda verilen görevleri yapmak üzere kurum merkezinde bir Yüksek Disiplin Kurulu ile her ilde bölge esasına göre çalışan kuruluşlarda bölge merkezinde ve her kurum merkezinde ayrıca İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nde birer disiplin kurulu kurulur. “Disiplin Kurulları ve Disiplin Amirleri Yönetmeliği’ ne göre, MEB’ i ilgilendiren kurullar şunlardır (MEB. 2000-b, 57):
a) İl Disiplin Kurulu
b) İl Milli Eğitim Disiplin Kurulu e) Merkez Disiplin Kurulu d) Yüksek Disiplin Kurulu
İl disiplin kurulu ile Merkez Disiplin Kurulu, öğretmen dışındaki MEB memurlarına yöneliktir. Diğer iki kurul, öğretmenleri de kapsar.
Öğretmenlere kimlerin, hangi cezaları verebilecekleri aşağıda açıklanmaktadır (MEB, 2000-a, 56-57):
657 Sayılı Kanun’un 126. maddesine göre uyarma, kınama ve aylıktan kesme cezaları disiplin amirleri aracılığıyla, kademe ilerlemesinin durdurulması cezası, memurun bağlı olduğu kurumdaki disiplin kurulunun kararı alındıktan sonra atamaya yetkili amirler aracılığıyla; devlet memurluğundan çıkarma cezası. amirlerin bu yöndeki isteği üzerine memurun bağlı bulunduğu kurumun yüksek disiplin kurulu kararı ile verilir.
1702 ve 4357 Sayılı Kanunlara göre, kusurlu sayılma cezası, Milli Eğitim Müdürü; tevbih cezası , Bakan, Vali ve Milli Eğitim Müdürü; ihtar ve ders ücretinin kesilmesi cezası, Bakan ve Milli Eğitim Müdürü ile ortaokul, lise ve dengi okul müdürleri tarafından disiplin amiri oldukları işgörene doğrudan verilebilir.
Yukarıda sayılanlar dışında kalan cezalar ise belirtilen disiplin kurulu kararlarına bağlı olarak, yetkileri dahilinde Bakan ve valiler tarafından verilebilir.
Öğretmenlere Yönelik Disiplin Suç ve Cezalarına İlişkin Genel Değerlendirme
Okullarda öğretmen1erin güdülenmesine yönelik etkinlikler öncelikle onların olumlu istendik davranışlarının geliştirilmesine yönelik olması gerektiği açıktır. Bununla birlikte, bazen yöneticiler öğretmenlerin yaptıkları istenmedik davranışlar ve düşük başarım yüzünden disiplin ve ceza uygulamalarına da başvurmaktadırlar. Ancak, okullarda temel girdi ve çıktının insan olduğu göz önüne alındığında, öğretmenleri
okulun amaçlarına uyumlaştırmak ve başarılarını artırmak için daha çok ödüle, özendiriciye yer verilmelidir. Çünkü, yukarıdaki bölümlerde de tartışıldığı gibi, cezanın insan üzerinde çoğunlukla onarılamaz yıkıcı etkileri yardır. Bu gerçekten hareketle, okullarda geleneksel disiplin anlayışından daha çok yapıcı disiplin anlayışı etkin kılınmalıdır.
Ülkemizde, öğretmenlere uygulanan disiplin suç ve cezalarına ilişkin temel yaklaşımın geleneksel disiplin yaklaşımlarıyla daha çok örtüştüğü görülmektedir. Bu davranışın altında, Milli Eğitim sisteminde yer alan yöneticilerin insana ilişkin varsayımlarının yattığı söylenebilir. Kaya’nın da (1993-a 191) vurguladığı gibi, ülkemizdeki yönetici davranışları, klasik yönetim anlayışının temel ilkelerine bile uymamakta ve genelde yöneticiler. X kuramının varsayımlarını benimsemiş görünmektedirler. Bu nedenle yöneticiler astlarına güvenmemekte, her şeyi görüp denetlemek istemekte ve işten atma, ücret kesme, daha elverişsiz bir yere atama gibi korkutucu araçları kullanma eğilimini daha çok göstermektedirler.
Disiplin uygulamalarında öğretmeni değerlendiren müdürlerden başka, özellikle ilköğretimdeki müfettiş tutumları da genelde cezalandırıcı yöndedir. Denetim üzerine yapılan araştırmalarda, müfettişlerin denetimler sırasında öğretmenlere eğitim-öğretim alanında rehberlik etmedikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmenler, denetmenlerin kararlarında dış görünüşün ve denetmene olan ilginin etkili olduğunu ileri sürmektedirler. Denetmenler, denetimin değiştirme işlevinden daha çok sürdürme işlevini önemsedikleri için, denetimin teknik yönüne (bürokratik işlemlere) daha çok ağırlık vermektedir (Aydın. 1986). Nitekim Kaya (1993-a. ) da ülkemizdeki denetim uygulamalarında rehberlik ve yardım işlevinin değil kontrol ve kusur aramanın daha ağırlıklı olduğunu belirtmektedir.
Seçkin (1990) araştırmasında, disiplinle ilgili yasa ve kurallarda yeterince açıklığın olmadığını, boşlukların ve yetersizliklerin bulunduğunu, disiplin cezasına neden olan davranışların farklı kişilerce, farklı algılandığını ve farklı cezalar verilmesine yol açtığını ileri sürmektedir.
Erdoğan (1991,1992,1994) da yaptığı araştırmada okullarda disiplinin yerinde ve amacına uygun kullanılmadığını, yöneticilerde yetkeci bir disiplin anlayışının olduğunu öğretmen ve yöneticilerin disiplin uygulamaları hakkında da yeterli bilgiye sahip olmadıklarını belirtmektedir.
yönelik olduğudur. Ancak ülkemizde, bu ilkeye uyulmamaktadır. İstenmeyen davranışa, yalnızca ceza verilmektedir. Dolayısıyla, istenmeyen davranışın düzeltilmesi için gerekli rehberlikte bulunulmamakta ve öğretmen aldığı cezasıyla baş başa kalmaktadır. Bu durumda, disiplin uygulaması istenmeyen davranışa değil, kişiye yönelik olmaktadır.
Geçici olarak işten uzaklaştırma ya da açığa alma uygulaması, çağdaş işgören yönetiminde ve yapıcı disiplin yaklaşımında pek de kullanılmak istenen bir ceza değildir. Çünkü bu ceza hem okul hem de öğretmen açısından olumsuz sonuçlar doğurabilir. Örneğin, eğer soruşturma sonucunda öğretmen suçsuz bulunursa, öğretmen bu durumdan gönülgücü yıkılmış olarak çıkacak, sisteme olan güvenini yitirecektir. Yine açığa alınma süresi içinde öğrencilerin derslerinin boş geçmesi de örgütsel etkililik açısından savunulacak bir durum değildir. Bütün bunlara rağmen, Milli Eğilim Bakanlığında bu ceza türü sıkça kullanılmaktadır.
Öğretmenlere yönelik disiplin uygulamalarına dayanak olan üç değişik yasanın bulunması uygulamada karışıklıklar yaratmaktadır. Öğretmenlere yerine göre 657 Sayılı Devlet Memurları Yasası, 1702 Sayılı (ortaöğretim öğretmenlerine), 4357 Sayılı yasalardan (ilköğretim öğretmenlerine) birisi uygulanmaktadır. Ayrıca, 657 Sayılı yasada olmayan derece indirmesi, meslekten çıkarma gibi cezalar, özel yasada (1702 Sayılı yasada) yer almaktadır. Genel kamu disiplinin sağlanması açısından, Alikaşifoğlu (1977) nun da belirttiği gibi; disiplin cezalarını özel kanunlarda saklı tutmakla birlikte, türlerini Devlet Memurları Kanunu’ na göre düzenlemek gerekir.
Halen uygulanmakta olan 1702 ve 4357 Sayılı yasalardaki disiplin suçu ve cezalarının çok eski tarihlerde belirlendiği görülmektedir. 1702 Sayılı yasa 1930’da, 4357 Sayılı yasa ise; 19 Ocak 1942’de yayınlanmıştır. Birincisinin çıkarılışının üzerinden 73 yıl, ikincisininkinden ise 61 yıl geçmiştir. Bunca yıl Türkiye’nin genel toplumsal ve ekonomik yapısında ve Milli Eğitim Bakanlığı’nda hiç bir şey değişmemiş gibi davranmak, bilimsel anlayışa aykırıdır. Bu nedenle, bu yasaların günün koşullarına ve disiplin anlayışına göre yeniden düzenlenmesi gerekmektedir.
Bilindiği gibi, örgütlerin biçimsel (formal) yapısının yanı sıra doğal (informal) bir yapısı da vardır. Örgütsel etkinliklerin bir öğesi olan denetleme de bu anlamda iki boyutludur. Denetleme sürecinde yapılan değerlendirmelerin biçimsel yanı, yeterlilik ve kıdem, doğal yanı ise, üstlerle fikir birliği ve meslektaşlarla iyi geçinmeyi kapsar (Bursalıoğlu, 1991)
Milli Eğitim Kurumlarında da öğretmenler üzerinde doğal denetim biçimi çok sık kullanılmaktadır. Sürgün, aynı il sınırları içinde toplumsal ekonomik yönden daha yoksul bir bölgedeki okula atama, haftalık ders çizelgelerinin haftanın bütün günlerini ve günün de bütün çalışma saatlerini içine alacak şekilde düzenlenmesi (karnıyarık program), görece başarısız sınıflarda ders verdirme, nöbetlerde yakın takip, okullardaki kültürel- sosyal etkinliklerde görev vermeme gibi yaptırımlar sıkça kullanılan öğretmeni yola getirme araçlarıdır.
Bu yaptırımların içerisinde en etkili ve yıkıcı olanı ise, sürgündür. Bilindiği gibi sürgün, öğretmeni içinde bulunduğu gruptan soyutlayıp yalnızlığa itme işlemidir. Kuşkusuz bu cezanın şiddeti, bireyin üzerinde uygulanan yalnız bırakma, ayırma işleminin derecesine bağlı olarak artmaktadır. Eğer öğretmen, ailesinden (birincil grup) de ayrı düşecek şekilde sürgüne gönderilmişse, öğretmenin çekeceği elem daha yoğun olacaktır (Bülbül. 1993). Sürgün cezasının Milli Eğitimde sıkça kullanılmasından sendikalar da yoğun olarak şikayetçidirler. Nitekim Eğitim-Sen (1996) hazırladığı raporda şöyle demektedir. ‘Sendikal hak ve özgürlükler mücadelesi başladığında durumu garip karşılayan siyasal iktidarlar, kitlesellik artıkça baskının dozunu arttırdılar. Ve bugün çağdaş hukuk kuralları ve disiplin cezaları arasında yer almayan sürgün (kendilerine göre nakil) uygulamalarına giriştiler.”
Türkiye’de Öğretmenin Değerlendirmesine Genel Bir Bakış
Türkiye’de memurların değerlendirilmesi, temel olarak 657 Sayılı Devlet Memurları Kanununa göre yapılmaktadır. Uygulamaların ayrıntıları Devlet Memurları Sicil Yönetmeliği’ne göre yapılmaktadır. Ayrıca her kurumda sicil amirlerinin kimler olduğunu ve hangi memurlar hakkında ek sicil raporlarını vereceklerini gösteren bir yönetmelik çıkarılması istenmiştir (TODAİE. 1985; Gürsel, 1997).
Devlet Memurları Kanunu’nun altıncı bölümündeki 109-123 arasındaki maddeler sicillerle ilgilidir. Bu yasada, her memura bir memur kütüğü numarası, cüzdanı ve özlük dosyası verilmesine, her devlet memurunun bir sicil dosyası almasına, bu sicil dosyalarının önemine, sicil raporlarında belirtilecek hususlara; sicil not defterine, değerlendirme kurullarına, itiraz hakkına, olumlu ve olumsuz sicile, hazırlanacak sicil yönetmeliğine, takdirname ve ödüle ilişkin hükümler vardır.
Türkiye’de öğretmenlerin değerlendirilmesi, değerlendirme araçları ve öğretim kademeleri açısından farklılık göstermektedir. Öğretmelerin genelde sicil işlemleri, Devlet Memurları Sicil Yönetmeliğine uygun olarak yapılır. Ayrıca denetmen (müfettiş) raporlarına da başvurulur (Başar, 1995- Başaran, 1996-a, )
Sicil Raporuyla Değerlendirme
Sicil raporuyla yapılan değerlendirmeler, memurların geleceğini etkileyen çok önemli durumlar için kullanılmaktadır. Derece ve kademe ilerlemeleri, ödül şeklindeki üst görevlere atanma, disiplin cezası indirimleri, göreve son verme, bu durumlardandır (Başar, 1997).
Devlet Memurları Kanununa dayanılarak “Devlet Memurları Sicil Yönetmeliği” (18.10.1986 tarihli 1925 Sayılı Resmi Gazetede) çıkarılmıştır. Bu yönetmeliğin amacı, devlet memurlarının yeterliğini saptamak için bu sicil raporlarının doldurulmasına ilişkin yöntem ve esasları ve sicil raporlarında bulunması gereken bilgileri düzenlemektir.
Bu yönetmeliğe göre, memurların ilk sicil amirleri (bu amirlerin kim olduğu Milli Eğitim Bakanlığı Sicil Amirleri Yönetmeliğinde belirtilmiştir.) bir yıllık sicil döneminde, yaptıkları gözlem ve denetim sonunda saptadıkları olumlu-olumsuz tutum ve davranışlara ilişkin formları her yıl aralık ayının ikinci yarısı içinde doldururlar.Öğretmenlerin birinci, ikinci varsa üçüncü sicil amirleri, sicil raporlarının kendileri için ayrılan bölümlerini doldururlar. Değerlendirme, yüz puan üzerinden yapılır. Öğretmenler 60-75 arası orta, 76-89 arası iyi, 90-100 arası çok iyi derecede başarılı olmuş sayılırlar. 59 ve daha az puan alanlar. yetersiz görülmüş sayılır ve olumsuz sicil alırlar. Olumsuz sicil almış öğretmen, atamaya yetkili sicil amirleri tarafından, gizli bir yazıyla uyarılır. Uyarılan öğretmen. olumsuz sicile karşı itirazda bulunabilir. İki kez olumsuz sicil alanlar, başka bir sicil amirinin emrine atanırlar. Burada da olumsuz sicil alan öğretmenin görevine son verilir.
Öğretmenlerin değerlendirilmesinde kullanılan sicil raporları formu, iki bölümden oluşur. Birinci bölüm, memurun “genel durum ve davranışları” hakkındaki düşünceleri içeren bir kişilik değerlendirmesidir. İkinci bölüm ise “görevde gösterilen başarının” değerlendirilmesine yönelik 10 sorudan oluşmaktadır. Sicil amirleri, sicil raporlarını doldururken şu genel ilkeleri göz önüne almalıdır (Devlet Memurları Yönetmeliği Madde 19):
• Memurun devlete sadakat ve bağlılığı
• Hizmetlerin süratli ve ekonomik biçimde değerlendirilmesi. • Güvenilir ve yetenekli memurların yükseltilmesi.
• Yeteneksiz olanların kamu hizmetlerinden uzaklaştırılmalarının gerekliliği.
Bu genel ilkelerin dışında, sicil amirleri, “Memurların genel durum ve davranışlarını” değerlendirirken (sicil raporunun birinci bölümü) şu ilkelere uymak zorundadır (Devlet Memurları Sicil Yönetmeliği Madde 7)
Sicil amirleri her memuru; •Dış görünüşü (kılık-kıyafet),
•Zeka derecesi ve kavrayış kabiliyeti,
•Azim ve sebatkarlık, dürüstlük, sır saklamada güvenilirlik ve beşeri münasebetlerindeki başarısı,
•Alkol, kumar vb. alışkanlıkları memuriyeti ile bağdaşmayacak ölçüde sürdürme gibi halleri, güvenilir olmama, şahsi menfaatlerini aşırı ölçüde düşünme, yalan söyleme, dedikodu yapma, kıskançlık, kin tutma gibi kötü huy ve davranışları bakımından genel bir değerlendirmeye tabi tutarlar.
Yukarıdaki ilkeler ve sicil raporunun ikinci bölümünde yer alan 10 soru, müfettiş raporlarının dışında. göz önüne alınan temel ölçütlerdir. Bu ölçütlerin öğretmenlerin işle ilgili başarılarından daha çok, iş yaşamı dışındaki davranışları ve kişilikleri üzerinde odaklandığını görmekteyiz. Oysa çağdaş başarım değerlendirme yaklaşımları, başarım ölçülerinin geçerli olması için, çalışanların gerçek başarımlarını, yansıtması ve kişilik, değer, tutum gibi başka nitelikleri göz önünde bulundurmamaları gerektiğini belirtir (Palmer,1993).
Öğretmenlerin başarımlarının değerlendirilmesinde alan yazında, genelde eğitim- öğretim etkinliklerinin üzerinde odaklanılmaktadır. Donaldson (2000), öğretmen değerlendirmede şu ölçütlerin kullanılabileceğini ileri sürüyor:
Öğretmenin
• Bütün öğrencilerin öğrenmelerine destek olması ve katkı sağlaması, • Öğrenciler için etkili bir çevre yaratması ve sürdürmesi.
• Öğrencinin öğrenmesi için gerekli konuların bilgisini örgütlemesi ve anlaması, • Bütün öğrenciler için öğrenme deneyimlerini yapılandırması ve öğretim planlaması
• Öğrencinin öğrenmesini değerlendirmesi,
Evans (1991) etkili bir başarım değerlendirme yönetiminin yapılandırılması için şu altı adımın atılması gerektiğini ileri sürmektedir:
•Örgütsel gereksinimleri değerlendirmek, •Program amaçlarını saptamak,
•Bir ölçme yaklaşımı yapılandırmak, .Bir ödül sistemi geliştirmek,
•Maaş Yönetimi, denetim becerileri ve başarım değerlendirmede eğitim vermek, •Bir iletişim programı oluşturmak,
Ülkemizde ise sicil raporlarıyla yapılan değerlendirmelerin, öğretmenlerin gelecekleri için çok önemli kararlarda (derece ve kademe ilerlemesi, ödül ve disiplin uygulamaları, üst görevlere atama vb.) temel dayanak olmasına karşın, yukarıda görüldüğü gibi öznel ve güvenilirliğinin belirsiz olması kabul edilemez yönetsel bir kusurdur. Nitekim yapılan çeşitli araştırmalarda, varolan sicil değerlendirme işlemleri çok fazla geleneksel bulunmakta ve eleştirilmektedir.
Başar (1995. Devlet Memurları Sicil Yönetmeliği ile yapılan değerlendirmede amaç-araç uyumsuzluğu olduğunu, kişilik değerlendirmelerin testlerle yapılanlarında bile bir yanılgı payı bulunduğunu, dolayısıyla varolan kişilik değerlendirmesi uygulamasının öznel olduğunu vurgulamaktadır. Başar’a göre, raporun bir başka sakıncası da değerlendirmeyi özellikle orta öğretimde, öğretmeni tanıyarak yapanın yalnızca birinci sicil amiri olmasıdır. Birinci sicil amiri dışında kalanlar, öğretmenler hakkında hemen hemen hiç bir bilgiye sahip değildirler.
Özdemir’in (1985) yaptığı araştırmaya göre, öğretmenleri değerlendirme gibi kendileri için önem taşıyan bir konuda, müdürlerinin, öğretmenlerin hangi yönlerini değerlendireceklerini bilmedikleri, değerlendirmede müdürlerin başkalarından etkilendiği, öğretmenleri en çok nöbetlerdeki tutumlarıyla tanıdıkları ve buna göre değerlendirme yaptıkları ortaya çıkmıştır.
Erken (1990) araştırmasında, öğretmenlerin değerlendirilmeleri ile ilgili işlemlerin, diğer memurların değerlendirilmeleri ile ilgili işlemlerle aynı olmasını eleştirmektedir. Oysa öğretmenlik özel bir uzmanlık alanıdır. Erken, özel hayatın değerlendirme konusu yapılmasına, öğretmenlerin, genelde eğitim-öğretim etkinlikleriyle ilgili olmadığı düşüncesiyle karşı çıktığını belirtmektedir.
Denetmen Raporuyla Değerlendirme
Değerlendirme, ilke olarak sicil raporlarına dayanmaktadır. Bununla birlikte memurla ilgili son değerlendirmede bu raporlar yanında, varsa müfettiş raporlarından da yararlanılmaktadır (Canman, 1995). Denetmen raporuyla değerlendirmede, ilk ve orta öğretimdeki uygulamalar arasında farklar vardır. Bunlar aşağıda özetlenmiştir. (Başar, 1995).
İlk ve Ortaöğretimdeki Öğretmenlerin Denetmen Raporuyla Değerlendirilmesindeki Farklılıklar
İlköğretimde Denetmen Değerlendirmesi * Denetmen raporu daha çok amaca yöneliktir.
* Yılda en az bir kez öğretmenle denetmen yüz yüze görüşür.
* İlköğretimde hangi durumların ne ile değerlendirildiği. eksik \ yanlışlar öğretmene açık bir dönütle bildirilmektedir. Gerekirse, öğretmen itiraz edebilmektedir.
* Değerlendirme formları, ilköğretimde daha çok eğitim-öğretim etkinliklerine yöneliktir. Ocak 2000 tarihli 2508 Sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan yeni form, dersliğin eğitim öğretime hazırlığı, eğitim-öğretim durumu, yönetim ve çevre ilişkileri
olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Ortaöğretimde Denetmen Değerlendirmesi
* Amaca yönelme zayıftır.
* Üç-dört yılda bir gerçekleşmektedir.
* Yazılı, çoğu zamanda sözlü bir dönütü yoktur. Açık bir dönüt sistemi olmadığı için pratikte itiraz hakkı kullanılamamaktadır.
* Değerlendirme formlarında; ortaöğretim öğretmenleri, on değişken açısından, verilen puanlar belli katsayılarla çarpılarak değerlendirilmektedir.
* Eğitim-öğretimle ilgisi zayıftır.( Başar, 1995)
Başaran (l996-a) Türkiye'deki denetim sisteminde denetleyen ile denetlenen arasındaki ilişkilerin bozuk olduğunu; müfettişlerin -özellikle ortaöğretim için- denetlemede deneyim ve eğitimlerinin yetersizliği, denetim politikasının açık olmaması gibi sorunların bulunduğunu vurgulamaktadır.
Aydın (1986) çeşitli araştırmaların bulgularına dayanarak denetim ve denetmenlerle ilgili şu saptamalarda bulunmaktadır:
* Aynı amacı gerçekleştirmek için birlikte çalışması ve işbirliği yapması gereken öğretmen ve denetmen, denetmenin rolü konusunda farklı düşünmektedir.
* Öğretmenler, denetmenlerin mesleksel yeterliliğe sahip olmadıkları kanısındadır. * Denetmene düşen öğretmen sayısının çok oluşu (150 kişi) denetmenlerin öğretmenlere yeterli rehberliği yapmalarını engellemektedir.
* Öğretmen başarısının değerlendirilmesinde temizlik, kılık-kıyafet ve denetmene gösterilen ilgi gibi konuların etkili olduğu ileri sürülmektedir.
Görüldüğü gibi hem sicil raporlarıyla değerlendirmede, hem de denetmen raporlarıyla değerlendirmede, bilimsel ölçütler oluşturulamamış, yönetici ve denetmenlere uzmanlık eğitimi verilememiş, değerlendirmeler öznel yaklaşımlara açık bırakılmıştır. Böyle bir uygulamanın sonunda yapılacak başarım değerlendirmelerinin etkili olması beklenemez. Sonuç olarak, öğretmenlere yönelik ödül ve disiplin uygulamalarının etkililiğine de gölge düşmektedir.