Matematik Kaygısını Oluşturan Etmenler

Matematik kaygısı çoğu kez kişinin önceki olumsuz matematik deneyimlerinden kaynaklanmaktadır. Bu deneyimler kötü matematik notları, öğretmen ya da ebeveynden destek görememe, doğru rol model eksikliği vb. şeklinde olabilir (Abo Hamza ve Helal, 2013). Keçeci (2011) Byrd (1972)’den esinlenerek matematik kaygısını sebeplerini; alandan kaynaklanan genel sebepler, eğitim-eğitmen yapısından kaynaklanan genel sebepler ve öğrencinin kendisi ve çevresinden kaynaklanan genel sebepler olarak üç şekilde gruplandırmıştır. Matematik kaygısının sebepleri çoğunlukla durumsal sebepler, kişisel sebepler ve kişiliksel sebepler olmak üzere üç kategoride sınıflandırılmaktadır (S. Demir ve Durmaz, 2018). Matematik kaygısının nedenlerini çevresel, zihinsel ve kişisel etkenler olarak üç boyutta değerlendiren araştırmacılar da bulunmaktadır.

Durumsal Etkenler: Matematikte öğretiminde kullanılan metot ve matematiksel terimler gibi matematiğin kendi yapısından kaynaklanan sebepler olarak

açıklanmaktadır. Çarpım tablosunu ezberletilmesi (S. Demir ve Durmaz, 2018), öğretim yöntemleri (A. Arslan, 2008; Harris ve Harris, 1987) durumsal sebeplere örnek verilebilir. Geist (2010), öğrencilerin ezbere öğrenmeye ve ezberlemeye dayalı testlerin matematik kaygısının temel kaynağı olduğunu çalışmasında dile getirmiştir. Greenwood (1984) uygulanan öğretim metotlarının matematik kaygısının asıl sebebi olduğunu belirtmiştir (aktaran S. Çakır ve Aztekin, 2016).

Matematik kaygısının önemli durumsal sebeplerinden biri de matematik öğretmenleridir (Baloğlu, 2001). Öğrencilerin matematiği öğrenmesindeki en büyük etkiyi öğretmenleri oluşturmaktadır (Wright ve Miller, 1981). Çalışmalarda öğretmenlerin kaygıyı dolaylı ya da direkt etkiledikleri görülmüştür (Yenilmez ve Midilli, 2006). Literatürde tanımlanan 76 olası matematik kaygısının olası nedenlerinden, birincil matematik kaygısı kaynağının “öğretmenler” olduğu görülmektedir (Higgins, 2016). Öğretmenin matematikle ilgili olumsuz tutuma sahip olması (Delice ve diğerleri, 2009), öğretmenin öğrenciye yaklaşımı ile hal ve hareketleri, öğretmenin dersi hızlı anlatması öğrencinin matematiğe olumsuz bir tutum geliştirmesine sebep olabilir (Başar, Ünal ve Yalçın, 2002). Akgül (2008) çalışmasında öğretmen desteği arttıkça öğrencilerin matematik kaygılarının düştüğü sonucuna varmıştır. Uusimaki ve Nason (2004), araştırmalarında öğretmen adaylarının matematiğe yönelik kötü deneyimlerinin sebebini matematik konuları, aile ve akran gibi sosyal çevreden ziyade, öğretmenlerden kaynaklandığını ifade etmiştir. Peker ve Şentürk (2012), öğrencilerin matematik kaygısının, derse giren öğretmeni sevip sevmemeleri ve öğretmenlerinden not tehdidi algılayıp algılamamalarıyla ilişkili olduğunu saptamıştır.

Kişiliksel Etkenler: Bireylerin psikolojik ve duygusal karakterleri matematik kaygısının kişiliksel sebeplerini oluşturmaktadır (Baloğlu, 2001). Literatürde matematik korkusuna öğretmenlerin olumsuz yaklaşımlarının ya da öğrencilerin yetersizlik duygularının yol açtığı görülmektedir (Şimşek ve diğerleri, 2017). A. B. Perry (2004), çoğu matematik öğretmeninin matematik kaygısının temel olarak öğrencilerin başarısızlık ve yetersizlik korkusundan kaynaklandığı konusunda hemfikir olduğunu söylemektedir.

Kişisel Etkenler: Matematik kaygısını etkileyen kişisel sebepler; cinsiyet (Malinsky, Ross, Pannells, ve McJunkin, 2006), yaş, etnik köken, sosyo-ekonomik durum (Baloğlu, 2001), sınıf düzeyi (Arıkan, 2004), öğrenim gördükleri branş (M. Doruk ve Kaplan, 2013; Üldaş, 2005), öğretmene soru sormaktan utanma, tutukluk, kendine güvenmeme, matematikte erkeklerin daha başarılı olacağını düşünme önyargılar (L. Deniz ve Üldaş, 2008), motivasyon (Putwain ve Daniels, 2010; Zakaria ve Nordin, 2008), öğrencilerin başarılı ya da zeki olmayı matematik dersiyle ilişkilendirmeleri (Uğurel ve Moralı, 2006), hazırlıksız olmaları ve güven eksikliği (Higgins, 2016) vb. şeklinde sıralanmaktadır.

Çevresel Etkenler: Matematik kaygısını etkileyen çevresel etkenler içinde, öğrenci üzerindeki aile baskısı (L. Deniz ve Üldaş, 2008), olumsuz sınıf deneyimi, duyarsız öğretmen (Hadfield ve McNeil, 1994), sınıf arkadaşlarının olumsuz tutumları (Alkan, 2011), ebeveyn desteği, ailenin gelir düzeyi gibi değişkenler çocuklarının matematik kaygısını etkilemektedir (M. Aydın ve Keskin, 2017). Kişi ailesinde matematik kaygısını ona rol model olan anne ve babasından öğrenmektedir (Yüksel-Şahin, 2004). Bu yüzdendir ki, aile desteği matematik kaygısının azaltılmasına önemli bir role sahiptir (M. Aydın ve Keskin, 2017). Örneğin, matematik kaygısı taşıyan ebeveynler, matematik kavramlarını çocuklarına açıklamakta daha az etkili olabilmektedir (Dagaylo ve Tancinco, 2016). Higgins (2016) çalışmasında, ebeveynlerin çocuklarının başarısızlıklarına tahammülsüz olmaları, matematiğin zor olduğunu çocuklarına dayatmaları, çocukları üzerinde fazla baskı kurmaları ve çocuklarının başarısızlıklarından hayal kırıklığı duymalarının, böyle ebeveynlerin çocuklarında matematik kaygısına sebep olduğunu açıklamıştır. Ayrıca pek çok ebeveyn matematik yapamamalarının nedeninin genetik bir durum olduğuna inanmaktadır (Bhola, 2016).

Zihinsel Etkenler: Matematik kaygısını etkileyen zihinsel etmenler, öğrencinin öğrenme stili ile öğretim yöntemlerinin örtüşmemesi, öğrencinin çabuk pes etmesi, öğrencinin matematik yeteneğine dair önyargıları, öğrencinin matematiğe karşı motivasyon eksikliği, öğrencinin düşük öz değer algısı, öğrencinin öz güven eksikliği, matematiğin gereksiz olduğuna inanma vb. sıralanabilir (L. Deniz ve

Üldaş, 2008). Mutodi ve Ngirande (2014) çalışmalarında, matematik kaygısını sınıflardaki öğrenme stillerinin eksikliğinden kaynaklandığını ifade etmekte olup, kaygıyı azaltmak için derslerin öğrenciler için farklı öğrenme stilleri içerecek şekilde planlanması gerektiğini savunmuşlardır.

Alkan (2011) dördüncü sınıf öğrencileriyle yaptığı çalışmada öğrencilerin matematik kaygılarını öğretmenlerden kaynaklanan sebepler, öğrencilerin kendilerinden kaynaklanan sebepler, aileden kaynaklanan sebepler ve arkadaşlardan kaynaklanan sebepler olmak üzere dört başlıkta gruplandırmıştır. Çalışmada öğretmenler ile ilgili nedenlere bakıldığında; tahtada cevap verme, soru sorma ve oyunlaştırarak anlatma vb. aktivitelerin öğrencileri kaygılandırdığı ya da mevcut kaygılarını artırdığı saptanmıştır. Öğrencilerin kendilerinden kaynaklanan sebepler incelendiğinde; bazı öğrencilerin öz yeterliklerinin yeteri kadar olmadığı görülmüştür. Ayrıca öğrencilerde mücadele etme duygusunun hakim olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin aileleriyle ilgili nedenlere bakıldığında; ailelerin matematik dersiyle ilgili yeterince bilgiye sahip olmadıkları ve bu sebeple çocuklarına evde gereken desteği sağlayamadığı görülmüştür. Araştırmanın bir diğer bulgusu ise, ailelerin çocuklarına bilinçli ya da bilinçsizce matematik dersi ve matematik ev ödevleri için baskı uyguluyor olmalarıdır. Öğrencilerin arkadaşlarıyla ilgili nedenlere bakıldığında; öğrenciler sınıf arkadaşlarının (kaygı duymayan arkadaşlarının) kendileriyle dalga geçtiği için kaygılandıklarını ifade etmişlerdir.

Öğrenciler matematik dersinde başarıyı tatmadıkları için matematik kaygısı yaşıyor olabilirler (Higgins, 2016). Düşük matematik başarısının, daha sonra kaygıya sebep olduğunu gösteren çalışmalar bulunmaktadır (Ma ve Xu, 2004). Hackett ve Betz (1989) matematik kaygısının kaynağının düşük matematik öz yeterlilik algısı olduğu belirtmişlerdir (Ural, 2015). Hembree (1990), çalışmasında uzun süre devam eden matematik başarısızlığının matematik kaygısıyla ilişkili olduğunu belirtmiştir. Şad, Kış, Demir ve Özer (2016) yaptıkları meta-analiz çalışmasında, öğrencilerin matematiğe ilişkin kaygı düzeyi artıkça matematik başarılarının düşeceği, kaygı düzeyi azaldıkça ise matematik başarılarının artacağı sonucuna ulaşmışlardır.