Müşteri Kavramı ve Müşteri Çeşitleri

Para os que defendem que a avaliação de professores pode ser ao mesmo tempo formativa e somativa existe o entendimento que:

[...] essas duas finalidades (de crescimento profissional e responsabilização) não são concorrentes, mas sim de apoio mútuo – interesses duais que são essenciais para a melhoria da prestação de serviços educacionais [...] nós concebemos a formação e a responsabilização como compatíveis ao invés de competitivas. (Stronge e Tucker, 2003, p. 5)xxx.

No mesmo sentido, Danielson e McGreal (2000, p. 31) ressaltam que:

Embora as exigências de qualidade [avaliação somativa] e de desenvolvimento profissional [avaliação formativa] pareçam, à primeira vista, incompatíveis, elas são, na verdade, complementares. Com certeza, é preciso um trabalho cuidadoso na sua formulação. Mas esses conceitos podem coexistir, e até mesmo reforçar uns aos outrosxxxi.

Os autores que concordam com essas afirmações acreditam que a avaliação é mais eficiente quando ela é flexível e atende a diferentes propósitos. Nesse sentido, a avaliação pode ter como foco os resultados dos professores e servir para a tomada de decisões com fortes consequências, mas também identificar as dificuldades dos professores e orientar políticas que os ajudem a melhorar sua performance.

Shinkfield e Stufflebeam (1995) destacam a existência de iniciativas que combinam as funções somativas e formativas da avaliação de professores e, portanto,

comprovam a possibilidade dessa combinação. Entretanto, esses autores consideram que essas avaliações precisam de maiores cuidados no seu planejamento e precisam de um clima favorável para a sua implementação. Em suas palavras:

Enquanto alguns distritos têm provado que tal combinação é possível, eles têm percebido a importância crescente de um completo planejamento e organização, e têm se esforçado para demostrar aos trabalhadores que o compromisso pessoal com as metas do distrito escolar pode ser reforçado com a disposição dos professores para reforçar a sua competência de ensino. A menos que esse clima exista num sistema escolar, como um resultado de discussões e acordos entre todas as partes envolvidas, as tentativas compatibilizar a avaliação formativa e somativa têm falhado. (p. 24)xxxii.

Em documento da OCDE (2009), também existe o reconhecimento da existência de inciativas que combinam as funções formativas e somativas da avaliação de professores, ainda que estas sejam raras. Contudo, o documento apresenta essa combinação como um “risco” que é agravado num contexto de falta de maturidade com relação à avaliação professores, de fraca integração da avaliação na cultura escolar, de falta de experiência de avaliadores e avaliados, ou de falta de legitimidade dos avaliadores (p. 8). Sobre as dificuldade de realizar tal combinação, o documento expressa:

Combinar as funções de desenvolvimento e responsabilização em uma única avaliação de professores apresenta desafios complexos. Quando a avaliação é orientada para a melhoria da prática dentro das escolas, os professores são, normalmente, abertos para revelarem suas fraquezas na expectativa que transmitir essa informação possa levar a ações mais efetivas com relação às suas necessidades de desenvolvimento e formação. No entanto, quando professores são confrontados com consequências potenciais da avaliação para sua carreira e salário, a inclinação para revelar aspectos fracos de sua performance é reduzida, ou seja, a função formativa é prejudicada. Além disso, o uso de processos avaliativos para ambos os propósitos compromete a utilidade de alguns instrumentos (como a auto-avaliação), e cria um fardo adicional para os avaliadores, já que suas decisões tem consequências de alguma maneira conflitiva (por exemplo, a tensão entre o desenvolvimento profissional a partir da identificação de deficiências e a limitação para a progressão na carreira, se a avaliação for utilizada para definir quem avança na carreira). (p. 8)xxxiii.

O documento ainda apresenta condições que favorecem a avaliação formativa e outras, algumas vezes contraditórias, que favorecem a avaliação somativa. Dentre aquelas que favorecem a função formativa aparecem: um contexto não ameaçador; uma cultura de troca de feedbacks; objetivos claros (tanto individuais, quanto coletivos) para a melhoria da docência; instrumentos de avaliação simples como auto- avalição, observações de sala de aula e entrevistas estruturadas; uma liderança escolar que dê apoio aos professores; oportunidades e recursos que possibilitem a melhoria das competências e das práticas docentes; e a integração da avaliação de professores num sistema de avaliação institucional e de busca da qualidade da educação. Já as condições que favorecem a avaliação somativa são: uma avaliação independente e objetiva da performance dos professores; utilização de critérios nacionais da qualidade docente; processos avaliativos mais formais com componentes externos à escola; regras bem estabelecidas sobre as consequências da avaliação; objetivos individuais claros, em especial sobre o que se espera da performance dos professores; avaliadores competentes e bem treinados; possibilidade de recurso para os professores que se sentirem injustiçados (OCDE, 2009, p. 8 e 9).

Além das diferenças já apresentadas que dificultam a combinação das duas vertentes da avaliação de professores, Duke e Stiggins (1990) salientam que cada uma delas parte de concepções diferentes sobre o desenvolvimento profissional dos professores. Enquanto a avaliação somativa pressupõe que a competição estimule por si só o desenvolvimento profissional, a avaliação formativa trata de identificar (e depois resolver) possíveis deficiências dos professores. Ademais, os autores ressaltam que a melhoria do desempenho implica em uma série de riscos aos professores (por exemplo, o risco de falhar e o risco de não ser compreendido pelos seus supervisores), sendo que as fortes consequências associadas à avaliação inibem os professores de assumirem esses riscos. Para que esses problemas sejam resolvidos, os autores propõe a realização de dois processos avaliativos, um formativo e outro somativo, entendendo que ambos são importantes, mas não podem ser realizados conjuntamente. Manning (1988) também defende a realização de avaliações distintas: uma com objetivos formativos e outra com objetivos somativos. De acordo com o autor:

[...] um problema frequente da avaliação é a tentativa de cumprir com vários propósitos em um único instrumento

avaliativo. Um resultado frequente é que nenhum propósito é efetivamente alcançado. A maioria das pesquisas em avaliação apoia a posição de que um único instrumento não pode servir ambas as funções somativas e formativas [...] O uso de dois sistemas separados oferece a possibilidade de uma abordagem clara, relativamente simples e eficaz para a avaliação (p. 6 e 7)xxxiv.

Dentre os trabalhos que expressam posicionamento contrário à possibilidade de combinação das funções formativas e somativas da avaliação de professores, destaca-se o de Popham (1988). Segundo ele “essas duas funções da avaliação são esplendidas se separadas, mas contra-produtivas quando combinadas” (p. 269)xxxv, mais adiant afirma que “a função formativa contamina a função somativa, e vice e

versa” (p. 271) xxxvi

. Apresenta argumentações semelhantes as anteriormente apresentadas para justificar seu posicionamento. Para ele cada uma das vertentes busca resultados diferentes que afetam a maneira como os professores se comportam

frente à avaliação. Enquanto a avaliação formativa busca “consertar” (fixing) os

professores, a avaliação somativa leva, em último caso, à demissão (firing) desses profissionais; enquanto a avaliação formativa leva os professores a refletirem sobre o seu trabalho, reconhecendo seus problemas e a buscar estratégias que ajudem a melhorar sua performance, a avaliação somativa leva os professores a esconderem suas deficiências a fim de protegerem seus empregos.

Em oposição as propostas que buscam combinar em um único processo avaliativo as funções somativas e formativas da avaliação, Popham defende a realização de avaliações separadas: cada uma com a sua função; cada uma executada por um conjunto de indivíduos (que não pode ser o mesmo da outra); cada uma com procedimentos e registros específicos que devem ser, inclusive, guardados em lugares diferentes. O autor enfatiza que a violação dessa separação traria malefícios para ambas as avaliações, e ainda prejudicaria a relação dos professores para com elas, uma vez que sua confiança (por exemplo de que as informações fornecidas como parte da avaliação formativa não fossem utilizadas para decisões sobre a sua carreira) ficaria abalada. Em síntese, o autor acredita que:

O casamento irracional entre a avaliação formativa e somativa de professores, entretanto, nos faz lembrar a exortação bíblica

de que “nenhum servo pode servir a dois senhores”. Na

duas missões diferentes levará à satisfação de nenhuma delas. [...] Com relação a essas duas funções da avaliação de professores, é o momento para um divorcio. (Popham, 1988, p. 273)xxxvii.

Conforme o exposto, é possível encontrar na literatura dois principais propósitos para a avaliação de professores, que nesse capítulo foram tratados por

“formativos” e “somativos”, sendo que cada um deles apresenta características e

limitações específicas. Além do debate sobre qual deveria ser o principal propósito das avaliações de professores, existe o debate sobre a possibilidade ou inviabilidade de combiná-las em um único processo avaliativo, sem que existam consensos sobre o assunto. Na próxima parte deste trabalho a discussão em torno dos critérios avaliativos – ou do que avaliar – será analisada.