Os critérios e padrões disponíveis na literatura e utilizados em sistemas de avaliações de professores podem servir como um início de discussão nas escolas e redes de ensino, que a partir deles podem debater quais modelos são mais interessantes e quais adaptações são necessárias à sua realidade. Assim
Ainda que se defenda que cada rede de ensino deve ser responsável pela definição do perfil docente desejado de acordo com as suas finalidades e necessidades próprias, há toda uma literatura que discute o perfil docente em um âmbito mais geral, a qual pode subsidiar as reflexões e os debates no contexto local. (Moriconi, 2013, p. 189)
Conforme já discutido, os critérios e padrões utilizados nas avaliações de professores expressam determinados valores e concepções e, portanto, estão sujeitos a criticas e devem ser constantemente reavaliados. Bauer (2013, p. 27) cita três questionamentos que podem sempre ser feitos: “que habilidades são mais importantes de serem avaliadas? Que conhecimentos, entre tantos os que são necessários aos professores durante sua atividade, são passíveis de serem avaliados? Quais são
indispensáveis?”.
Existe também a preocupação de que os critérios escolhidos possam ser verificados na prática dos professores e, deste modo, recomenda-se que componentes com alto grau de subjetividade (como, por exemplo “comprometimento”) sejam evitados. De acordo com Danielson e Mcgreal (2009, p.23).
Para garantir a validade do sistema de avaliação, quando as escolas e distritos identificam certos critérios como colaboradores de boas práticas, devem garantir que os professores serão capazes de demonstrá-los.xliv
Contudo, tal preocupação não deve inverter a ordem lógica da definição dos critérios avaliativos, conforme pontua Bauer (2013, p. 32):
[...] a discussão a ser realizada não é eminentemente técnica, mas é política, à medida que indica a necessidade de discutir o que é um bom professor e quais são as características esperadas de um ensino de qualidade. É essa a discussão que deveria estar na base da definição dos critérios de avaliação dos docentes [...]. Apesar de essa lógica poder parecer óbvia, o
que se tem observado atualmente é que a discussão sobre o bom professor e o bom ensino fica subsumida ao debate sobre o que se pode mensurar, considerando, inclusive, os custos do processo, invertendo a ordem lógica da avaliação.
A maioria dos modelos encontrados na literatura utiliza como referência a lista elaborada por criven (1994) e intitulada “Duties of the teacher (DOTT)”, ou
“deveres do professor”. O autor ressalta que especificar os deveres dos professores “é
um pré-requisito essencial para entender o que é preciso para ser, se tornar e identificar um bom professor; e, portanto, é um pré-requisito para que os bons
professores obtenham o respeito que eles merecem” (p. 152)xlv
. Mais adiante o autor afirma que:
[...] a história da defesa dos direitos civis – e aqui isso significa os direitos das crianças, bem como dos professores e pais – exige necessariamente a explicitação de contratos e obrigações, para que nem empregadores e nem empregados possam basear suas próprias interpretações em generalidades vagas. (p. 153)xlvi.
A lista foi desenvolvida e revisada a partir de respostas recebidas pelo autor (segundo Scriven, uma primeira versão da lista foi divulgada para milhares de professores experientes, administradores, pais de alunos, advogados e estudantes dos Estados Unidos e da Austrália). Sua versão final contém cinco domínios que devem ser considerados igualmente importantes, são eles: 1. Conhecimento da matéria de ensino; 2. Competência de Instrução; 3. Competência de avaliação; 4. Profissionalismoe; e 5. Outros deveres para com a escola e a comunidade 19:
Cada um desses domínios é apresentado no texto, que também sugere maneiras de avaliar o desempenho dos professores — incluindo diversos instrumentos tais quais observações de sala de aula, portfólios, desempenho dos estudantes, etc. — e de classificar a sua performance — em competente (quando a maioria dos requisitos é preenchida de maneira satisfatória), boa (quando a maior parte dos requisitos é preenchida para além do satisfatório) e excelente (quando a maioria dos requisitos é preenchida de maneira excepcional). Para Scriven, uma performance excelente “é uma meta para qual todos nós professores não só podemos aspirar, como
19A lista encontra-se integralmente em Scriven, 1994, p. 165 e 166 e, traduzida, no anexo 14 deste
também podemos obter progressos significativos” (1994, p. 152)xlvii .
Uma outra lista dos conhecimentos e habilidades que os professores devem demonstrar na sua prática profissional foi desenvolvida por Danielson (1996), dessa
vez intitulada “framework for teaching” ou “marco para o bom ensino”20
. Essa lista contempla 4 domínios, 22 componentes e 76 elementos e, portanto, apesar de apresentar vários pontos em comum aos destacados por Scriven, é bem mais detalhada21.
A autora ainda estabelece níveis de performance para cada um dos domínios (4) e componentes (22) do marco por ela criado, que vão desde o insatisfatório, passando pelo básico e proficiente, até o distinto. Danielson (1996) utiliza a metáfora de um nadador para explicar cada um desses níveis: o insatisfatório é equivalente a alguém que foi jogado na água sem saber nadar e, portanto, está prestes a se afogar; o básico a alm que consegue sobreviver na água (nadar como um cachorrinho), mas não mais do que isso, este tipo de nadador sofre com circunstâncias extraordinárias, por exemplo o aparecimento de ondas; já o nadador proficiente é aquele que consegue realizar diferentes tipos de braçada e sabe qual delas é mais adequada para cada circunstância; por fim, o distinto é aquele que executa cada braçada com perfeição 22.
Não caberia, neste trabalho, apresentar os níveis de performance de todos os componentes de cada um dos domínios apresentados, mas vale dizer que estes níveis foram aperfeiçoados pela autora e, em documento de 2013, apresentam não apenas as suas características gerais, como também seus atributos críticos e possíveis exemplos práticos 23.
A estrutura desenvolvida por Danielson é utilizada por diversos sistemas educacionais que, conforme a própria autora recomenda, realizam as adaptações necessárias. Um exemplo encontra-se no “Marco para la buena enseñanza” do Chile (2008). O documento, apesar de não citar a autora em nenhum momento, apresenta clara inspiração no seu trabalho.
20Tradução encontrada em Bauer (2013).
21A lista encontra-se integralmente em Danielson, 1996 e, traduzida, no anexo 14 deste trabalho 22Os níveis de performance de cada um dos domínios também estão disponíveis no anexo 14. 23Como exemplo apresentam-se, no anexo 14, os níveis de performance do Domínio 1A.
O marco é baseado em 4 domínios: Preparação para o ensino; Criação de um ambiente propício para a aprendizagem; Instrução para a aprendizagem de todos os estudantes; e Responsabilidades Profissionais. Os componentes de cada um desses domínios apresentam pequenas diferenças em relação aos desenvolvidos por Danielson, mas mantém a sua essência. O domínio 1, por exemplo, apresenta os seguintes componentes: a) Domina o conteúdo das disciplinas que ensina e o marco curricular nacional; b) Conhece as características, conhecimentos e experiências de seus estudantes; c) Domina a didática das disciplinas que ensina; d) Organiza os objetivos e conteúdos de maneira coerente com o marco curricular e com as particularidades de seus alunos; e) As estratégias de avaliação são coerentes com os objetivos da aprendizagem, a disciplina que ensina, o marco curricular nacional e permite a todos os alunos demonstrarem o que aprenderam.
Além das listagens já apresentadas, destacam-se os critérios desenvolvidos por duas instituições norte americanas e que são utilizados todos os anos para a avaliação de milhares de professores, são elas: Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC) e National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS).
O InTASC é um consórcio de agências estaduais e organizações nacionais de educação dedicadas à reforma da preparação, certificação e formação continuada de professores24. O consórcio foi criado em 1987 e desde 1992 publica uma lista com padrões de performance do trabalho docente que foram atualizadas várias vezes desde então. A ideia é que esses padrões evidenciem o que um professor deve saber e ser capaz de fazer e, assim: “sirva como um recurso para estados, distritos, organizações profissionais, programas de formação de professores, professores e outros, no desenvolvimento de politicas e programas para preparar, certificar, apoiar, avaliar e premiar os professores.” (CC O, 2013). Na sua ltima edição, são apresentados10 padrões fundamentais que se dividem em quatro categorias: 1.O aluno e a aprendizagem; 2. Conteúdo; 3. Prática de instrução e 4. Reponsabilidade
24
As informações sobre o InTASC e sobre os seus padrões de performance para o trabalho docente foram retiradas de Council of Chief State School Officers (CCSSO), 2013, tradução minha.
Profissional25..
Para cada um desses padrões o documento (CCSSO, 2013) dá exemplos de performances, conhecimentos essenciais, e disposições críticas necessários para a sua realização, além de exemplos de como se dá a progressão dos professores em cada um deles (ao dominarem cada vez mais os assuntos).
O NBPTS26, uma organização sem fins lucrativos, independente de partidos políticos, também surgiu em 1987 com o objetivo de colocar em prática as recomendações do relatório “A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century27xlviii”. No site da instituição (http://www.nbpts.org/mission-history, acesso em agosto de 2014) temos que a sua missão é:
melhorar a aprendizagem e os resultados dos estudantes por meio do estabelecimento definitivo de padrões e de sistemas de certificação das realizações dos educadores, do oferecimento de programas e da defesa de políticas que apoiem a excelência na docência, liderando e engajando professores e gestores certificados no processo.
Para estabelecer os padrões de desempenho para cada uma das mais de 30 áreas que fornece certificação28, o Conselho se baseia em 5 proposições fundamentais, são elas29 : 1. Professores estão comprometidos com seus alunos e com a aprendizagem; 2. Professores conhecem a matéria que ensinam e como ensina-lá para seus alunos; 3. Professores são responsáveis pela gestão e monitoramento da aprendizagem dos alunos; 4. Professores pensam sistematicamente sobre suas práticas e aprendem com a experiência; Professores são membros de comunidades de aprendizagem.
25A lista completa e traduzida encontra-se no anexo 14 deste trabalho.
26Optou-se por utilizar o site da NBPTS (nbpts.org acesso em agosto de 2014) como principal fonte
de informação sobre a instituição e seus padrões de performance.
27Relatório de 1986 elaborado pela Carnegie Forum on Education que, de acordo com o site da NBTS
(http://www.nbpts.org/beginnings-movement, acesso em agosto de 2014): “argumentou que a fim de se ter escolas capazes de preparar os estudantes para as demandas do século XXI, os professores da nação deveriam ser melhor formados e apoiados. O relatório forneceu sugestões específicas para o fortalecimento dos padrões de ensino e profissionalização do trabalho docente”
28Para mais informações sobre o processo de elaboração dos padrões de desempenho e sobre o
processo de certificação da NBPTS ver Novaes (2013)
29 As proposição e cada um de seus componentem podem ser encontrados em em http://www.nbpts.org/five-core-propositions acesso em agosto de 2014 e, traduzidos, no anexo 14 deste trabalho.
No Brasil uma primeira iniciativa de estruturação de padrões nacionais para a avaliação de professores encontra-se nos “Referenciais para o Exame Nacional de
Ingresso na Carreira ocente: ocumento para consulta p blica” elaborado pelas
equipes técnicas do MEC/INEP (Brasil, 2010). Neste documento são listados vinte
“fatores que compõem o perfil de um bom professor” 30
Segundo o próprio documento, tal listagem foi elaborada tomando como base
“a experiência de uma série de países que á se debruçaram consistentemente sobre a
questão: foi feito um levantamento sobre os fatores comuns ao perfil de um bom
professor em diversos países.” (Brasil, 2010, p. 6).
Com base no exposto, temos diferentes critérios e padrões de performance disponíveis na literatura que partem de definições do que é esperado do trabalho docente, dividindo esse trabalho em alguns aspectos ou atividades considerados de maior relevância. É preciso reconhecer que apesar das ênfases diferenciadas, muitos dos tópicos levantados se repetem em várias listagens – por exemplo o conhecimento da matéria de ensino e das estratégias de instrução; a capacidade de avaliar a aprendizagem dos alunos; a disposição para o trabalho em equipe; dentre outros.
Por fim, faz-se necessário retomar a importância, discutida no início deste item, de que esses critérios e padrões sejam amplamente discutidos no processo de definição das propostas de avaliação de professores. Com base nesses critérios é possível avançar na construção dessas propostas e discutir os instrumentos mais apropriados para avaliá-los. Tais instrumentos serão apresentados a seguir.