Ao olhar de maneira mais distanciada para as atuais orientações de FLE centradas no relativismo e na ética, preconizando a alteridade, surgiu o questionamento sobre as reais condições de o professor de FLE brasileiro agir como mediador cultural crítico, contrário às ações reprodutoras, redentoras e catequizadoras de uma cultura concebida ao curso da história como modelo de civilização. É oportuno enfatizar que,
embora os discursos do “civilizado”, “bárbaro”, “colonizado” e “colonizador” sejam
condenados e negados na era da globalização, e alguns pensadores da pós-modernidade preconizarem que as sociedades estejam caminhando para a transculturalidade, transcendendo, assim, os movimentos da multi/pluri/interculturalidade, a imagem da França como referência de civilização e de cultura ainda se faz presente no imaginário social de muitos povos e de muitos brasileiros.
Além disso, os discursos relativistas parecem também não coadunar com o princípio do sistema capitalista, que se caracteriza, sobretudo, por despertar nos sujeitos o sentimento de individualidade, competitividade e coisificação do Outro. De acordo
com Stuart Hall, existem dois tipos de identidade no atual contexto: a “global”, que
acontece no momento em que as diferenças identitárias se apagam tendo-se a perda da heterogeneidade cultural, capaz de mobilizar os sujeitos a se requestionar e reavaliar seus paradigmas culturais, e a “local”, em que ocorre o oposto, ou seja, as diferenças culturais acentuadas podem despertar nas pessoas o sentimento de indiferença e de intolerância para com o Outro.
Com o propósito de encontrar as respostas para minhas indagações sobre o modo como se processa a mediação cultural em FLE, uma das primeiras tarefas foi olhar para as ações em torno da mediação do componente cultural nesse contexto ao longo da
história. Para tanto, este estudo se dividiu em três pilares: a historiografia do componente cultural, abordando os conceitos de cultura, a identidade brasileira, as relações franco-brasileiras no espaço social e no âmbito do ensino-aprendizado da língua francesa; as ações mediadoras do conhecimento, baseadas nos princípios do positivismo, da interdisciplinaridade e do materialismo histórico; e o papel do professor de línguas, em particular de FLE, para os teóricos do campo e para as orientações didáticas e pedagógicas. O terceiro pilar discorreu sobre os procedimentos para o tratamento do componente cultural no ensino de FLE, contrapondo as teorias e práticas interculturalistas às de uma mediação cultural crítica.
Em face das temáticas em jogo, observou-se que os aspectos a serem investigados revelam que apenas os estudos linguísticos, didáticos e pedagógicos não teriam condições de responder a tais questionamentos. Seria necessário, portanto, buscar contribuições de outros campos de conhecimento, como a sociologia, a antropologia, a etnologia, a psicanálise, a psicologia e a filosofia.
No que diz respeito à identidade das culturas em jogo, o estudo em questão se deteve, no primeiro capítulo, em explicitar as principais concepções culturais tecidas nas escolas evolucionista, difusionista, funcionalista, estruturalista, interpretativa e na antropologia crítica. Vale a pena chamar a atenção para o fato de que as leituras feitas demonstravam que muitos pesquisadores tinham certo fascínio por conhecer e desvendar esse Outro, que vivia sobretudo nos continentes asiático, americano e africano.
Quanto às contribuições da literatura antropológica aos estudos da mediação, deve-se enfatizar que tais leituras permitiram enxergar melhor as ideologias subjacentes aos conceitos culturais e precisar que este estudo compreende cultura como uma entidade que atua na formação identitária do ser humano em todas as instâncias de sua
vida, pois ela o precede. Todavia, compartilha também da teoria de alguns pensadores, como a do antropólogo Claude Lévi-Strauss e a do sociólogo Max Weber, discípulos das ideias marxistas, de que o componente cultural se alimenta da intervenção do sujeito e do ambiente.
As análises dos conceitos de cultura foram fundamentais também para compreender determinadas posturas relativistas em torno das questões culturais. No contexto social e no cenário de ensino-aprendizado, é comum escutar sujeitos que dizem reconhecer as diferenças étnica, racial, religiosa, sexual, entre outras; no entanto, seus discursos demonstram estarem pautados ainda pelas ideias da escola evolucionista, na
qual o “bárbaro” poderia ascender ao patamar de “civilizado”.
No que tange às representações e aos mitos do colonizador e do colonizado, verificou-se que o complexo de inferioridade do brasileiro ainda está vivo em suas memórias, em seus discursos e em suas posturas em face do Outro, do estrangeiro. Um dos exemplos citados é a atitude de subserviência de pesquisadores e professores com relação às teorias externas. É importante mencionar que o presente estudo não objetiva o xenofobismo e a fetichização do nacional, porém considera necessário que as pesquisas sejam avaliadas em função de sua relevância e pertinência.
No que diz respeito à concepção do professor como mediador cultural no ensino- aprendizado de FLE na atualidade, o presente estudo observou que as orientações didáticas e pedagógicas o enxergam como um diplomático, um intermediário, que age para promover o diálogo entre sujeitos de culturas e línguas distintas, tentando evitar os possíveis conflitos e mal-entendidos. Cabe dizer que tal imagem do professor de FLE está presente no CECR (CONSEIL DE L’EUROPE, 2000), um documento no qual são descritas as diretrizes para ensinar, aprender e avaliar a língua francesa e no qual é explicitada a importância de os usuários promoverem uma formação voltada para a
alteridade e o plurilinguismo. Daí talvez se explique a razão pela qual os elaboradores tenham inserido entre as atividades comunicativas (falar, escrever, ler e ouvir) a mediação (traduzir/interpretar). Contudo, como já dito ao longo desta pesquisa e em minha dissertação (AZEVEDO, 2010), a mediação (inter/intralinguística e semiótica) é citada de maneira diplomática. O CECR não propõe um estudo teórico e prático dessa competência comunicativa.
É oportuno ressaltar que as orientações sobre o tratamento do componente cultural no CECR remetem à proposta interculturalista, que surgiu em torno da década de 1970 com o fenômeno da imigração, a fim de que os sujeitos não somente respeitassem as diferenças culturais, mas também fossem capazes de interagir com o
“estrangeiro”. Em um contexto de globalização, observou-se também que as ações
interculturalistas e até mesmo as transculturalistas podem se instaurar sem a intervenção de um mediador. Nesse caso, a necessidade dos sujeitos é que vai ser fator determinante para que haja interação entre os indivíduos. Alguns teóricos expressam certa ressalva quanto à eficácia do interculturalismo voluntário, sob a alegação de que os conflitos culturais, muitas vezes, são fruto de problemas religiosos, identitários, econômicos, entre outros, que estão, em geral, acima dos poderes do mediador.
Quanto à concepção do professor como mediador cultural visionada nesta pesquisa, ela está apoiada, em particular, na imagem do filósofo, do pensador, que se põe a questionar, a problematizar um fato de sua realidade, de sua existência, a estudá- lo sob diversas perspectivas, e, por conseguinte, visa a compartilhar de sua inquietação com outros sujeitos. Em outras palavras, não tem a pretensão de doutrinar ou inculcar seus conhecimentos, mas obter novas reflexões, indagações, apreciações e avaliações sobre o objeto contemplado com base na historicidade.
Confrontando os dois conceitos de mediação cultural supracitados, averiguou-se que as imagens de professores, os princípios teóricos e as ações concernentes ao processo de ensino-aprendizado são bastante distintos. Importa dizer que a proposta de mediação desta pesquisa demonstra a relevância de se promover o diálogo em torno de determinada inquietação; todavia, não menciona o papel do mediador como conciliador, apaziguador. Pelo contrário, a associação da imagem do professor à do intelectual e filósofo remete a imaginar o sujeito que está propenso a provocar o Outro e a repensar suas referências de mundo.
Após tais reflexões, surgiu a hipótese de que as mediações culturais baseadas nos princípios da proposta interculturalista poderiam estar promovendo uma formação acrítica e, por conseguinte, alienadora. Além disso, o presente estudo inferiu se tal abordagem voltada para a harmonia não teria o interesse subjacente de manter o equilíbrio da estrutura social vigente por meio da ideologia da relatividade e da alteridade. Nessa linha de pensamento, questionou-se igualmente se tal abordagem tem contribuído para destituir o professor do papel de intelectual.
A respeito da concepção de mediação da presente pesquisa, é essencial frisar ainda que ela se fundamentou sobretudo nos princípios da fenomenologia e do materialismo histórico marxista. Na primeira corrente, os pesquisadores valorizam a observação, a percepção e a reflexão como forma de conhecer o mundo e de se conhecer melhor; na segunda, o conhecimento se sedimenta mediante a relação entre prática e teoria, contribuindo não somente para a transformação do sujeito, mas também da sociedade. No último caso, com base também nas ideias nietzschianas, observa-se que o ambiente atua sobre o ser humano, mas também que ele pode agir, intervir sobre sua realidade e modificá-la de alguma forma, sem esperar que apareça algum herói e vilão.
No que diz respeito à corrente positivista, o presente trabalho reconhece a relevância da ciência, pois ela apresentou métodos que permitem aos pesquisadores comprovar suas teses e responder às necessidades da sociedade. Todavia, a crença de que os suportes metodológicos empregados seriam suficientes para responder às inúmeras indagações existentes parece ser tão ilusória quanto a criada pela religião.
No âmbito do ensino-aprendizado, a tentativa de racionalizar as atividades pedagógicas, os exames e a relação professor-aluno, procurando definir os fins e os meios, desconsiderando a subjetividade humana, tem tornado o espaço escolar e o processo de aprendizagem desencantadores. O tempo de questionamento, de contemplação e de prazer parece estar sendo posto à margem em nome da produtividade, do saber-fazer. Contudo, o presente estudo não compactua da concepção de alguns intelectuais da pós-modernidade, como a do francês Edgar Morin, que procura implantar nos sujeitos a dúvida sobre os conhecimentos produzidos pela humanidade, ao negligenciar as conquistas do passado e supervalorizar o presente e o futuro.
Cabe comentar que as orientações didáticas e pedagógicas no curso da história demonstram sempre tentar encontrar seus heróis e vilões. No atual contexto, é possível observar que muitos professores e educadores passaram a reproduzir as ideias morinianas como se elas fossem a salvação para o sistema educativo brasileiro; porém, sabemos que os problemas centrais da nossa educação é a falta de investimento.
Com relação à formação do professor, as considerações de Newton Duarte e de José Libâneo foram fulcrais para compreender que a educação continua a tratar o processo de ensino-aprendizado como destituído de sujeitos. Os fatores externos à educação, como as políticas econômicas, sociais, educativas e a materialidade histórica, são ainda desconsiderados nas suas formações.
Ainda sobre os anjos e demônios da educação, em oposição à fragmentação do conhecimento imposto com o rigor dos métodos científicos, muitos pesquisadores, orientações de ensino e organizações como, a Unesco, passaram a defender a interdisciplinaridade. Todavia, embora a abordagem interdisciplinar permita ao pesquisador analisar seu objeto de outras perspectivas, ela não garante que os resultados sejam mais complexos e totalizantes.
Na concepção de Glandêncio Frigotto, verificamos que a fragmentação está nos princípios ideológicos do atual contexto político, econômico e social; portanto, ela se sobrepõe aos métodos multi/pluri/inter/transdisciplinares. Para combatê-la, parece fundamental que os pesquisadores se ponham a atacar em seus estudos as ideologias alienantes, reavaliando de maneira contínua suas concepções.
No que diz respeito às mediações do conhecimento, convém explicitar que as tendências pedagógicas redentora, reprodutiva e transformadora de Cipriano Luckesi (1994) foram fundamentais para depreender que a educação ocidental na sociedade moderna e pós-moderna atua na manutenção do sistema capitalista. De acordo com as pesquisas de Louis Althusser, apoiado nas ideias marxistas, a escola vem agindo ao longo da história como o principal aliado do sistema político-econômico, fortalecendo a ideologia burguesa. Nessa mesma linha de pensamento, Pierre Bourdieu demonstrou, com base em dados estatísticos, que o sistema escolar é injusto e desigual, contemplando saberes e conhecimentos de determinada classe e, por conseguinte, procurando impô-la por meio de uma violência simbólica, que atua no inconsciente social. Quanto a Max Weber, ele também reconhece o poder das ideologias burguesas na estrutura social e critica a burocratização, a coisificação dos sujeitos; porém, constatou em seus estudos a presença de forças capazes de agir na contracorrente de determinados habitus.
No ataque à educação centrada nos interesses do mercado, esta pesquisa considerou pertinente citar as teorias de István Mészáros, que preconiza o ato de educar, de mediar conhecimentos e saberes centrados na contrainternalização das ideologias, a fim de que os sujeitos possam se libertar dos discursos dogmáticos. Para tanto, considerando o contexto social, econômico e histórico, o autor encontra como brecha a possibilidade de uma educação para além do mercado, do sistema capitalista. No entanto, ressalta que uma educação contra as internalizações ideológicas precisa de professores e educadores que (re)avaliem as crenças e certezas que lhes foram mediadas.
Com o intuito de contrapor as ideologias da abordagem interculturalista à mediação cultural crítica, o terceiro capítulo apresenta as análises das atividades culturais do método Écho e de Christine Tagliante, procurando reforçar a tese de que determinadas orientações didáticas e pedagógicas, baseadas nas teorias interculturalistas, em prol da convivência harmoniosa omitem, distorcem, escondem os fatos; legitimam, destituem e restituem seus heróis e vilões, e, por conseguinte, atuam também para adequar os sujeitos ao contexto político, econômico e social.
Com relação às atividades baseadas nas propostas interculturalistas, este estudo observou o tratamento do componente cultural pautado pelo enfoque contrastivo entre a cultura-alvo e a cultura-fonte, como se este fosse o mais justo, correto, independentemente da situação de ensino-aprendizado. Contudo, para esta pesquisa, o professor pode versar sobre a cultura do Outro com base também no referencial cultural da cultura-alvo, uma vez que nem sempre é possível fazer equivalências. Como destacam muitos antropólogos, uma cultura deve ser avaliada em função do contexto histórico, geográfico e identitário no qual ela se constitui, pois, embora haja semelhanças, existem muitos aspectos que só podem ser explicados a partir da cultura
em questão. Convém destacar ainda que cada país tem sua diversidade cultural. Como fazer um trabalho comparativo contemplando as inúmeras variantes, a saber, a classe social dos sujeitos, seu gênero sexual, as faixas etárias, entre outros fatores, na cultura- alvo e na cultura-fonte?
É contundente enfatizar que existem propostas interculturalistas críticas e reflexivas, como a da professora e pesquisadora Silvana Serrani. Em seus estudos, ela chama a atenção dos professores de língua para o papel da memória coletiva na situação de ensino-aprendizado e da materialidade histórica. Para a autora, há toda uma lembrança e um legado cultural no inconsciente dos sujeitos que devem ser valorizados nas mediações proferidas nas aulas de língua. Além disso, destaca a importância de o professor dominar conhecimentos em diversos campos do saber, que lhe permitam compreender seu papel no contexto político, econômico e social.
No que tange à proposta de uma mediação cultural crítica, a primeira observação feita foi sobre a importância de o professor levar para a sala discursos nos quais existam sujeitos com uma voz, com um rosto. Como defende Emmanuel Levinas, acredita-se que a alteridade só aconteça quando o sujeito é capaz de refletir sobre sua existência. Nessa perspectiva, o presente estudo propõe que os documentos utilizados considerem os aspectos apolíneo (belo e perfeito) e dionisíaco (feio e imperfeito) da vida, e para a análise dos textos reivindica a AD de base francesa, pois esta considera o sujeito não apenas como um ser biológico, mas também psicológico e social.
No ensejo de encontrar outras visadas sobre a mediação de aspectos culturais, o presente estudo recorreu também às reflexões de tradutores, como Lawrence Venuti, que versa sobre ações de aculturamento cometidas no contexto tradutório. Para Venuti, tanto o ato de domesticação, que consiste na tradução voltada para a cultura e língua-
fonte, quanto o de estrangeirização, a tradução centrada na cultura e na língua-alvo, podem ter caráter reprodutor no momento em que são abordados de maneira dogmática.
Em suma, a linha de pensamento tradutória de Venuti coaduna com a deste estudo, que defende a liberdade do professor na escolha dos recursos, dos métodos
utilizados para “passar” informações, conhecimentos culturais a seu público. Todavia, é
fundamental salientar que essa liberdade precisa estar calcada na ética, no reconhecimento da diversidade e na busca contínua de combater e de expurgar as mediações alienadoras, que distorcem os fatos produzindo caricaturas do Outro e de si mesmo.
Não podemos deixar de comentar igualmente que muitos se deixam alienar como forma de se eximir de qualquer responsabilidade. No âmbito educativo, é comum observar educadores procurando justificar suas ações antiéticas e, até mesmo desumanas, com base no argumento que apenas estão seguindo as orientações estabelecidas. Porém, atuam enquanto agentes, logo, são responsáveis. Com relação aos sujeitos que atuam como mediadores do conhecimento, convém dizer que a preocupação com a ética deveria ser ainda maior. O corrente provérbio de que “a aculpa é do sistema”, com o propósito de justificar as atitudes desumanas, serve mais uma vez para confirmar as ideias arendtianas de que o barbarismo humano não é totalmente irracional, mas sim, que ele se vale de uma certa conivência.
Como considerações finais, a proposta de uma mediação cultural crítica no ensino-aprendizado de FLE surge como meio de contra-atacar as ações alienadoras (in)voluntárias, que comprometem a liberdade dos sujeitos, a relação professor-aluno e, por conseguinte, vêm tornando o universo escolar e social desencantadores. Nessa perspectiva, o presente estudo chamou a atenção para a importância de o professor lutar por seu papel de pensador, de intelectual crítico, que busca retratar a realidade de
diversas perspectivas, não protegendo e nem furtando os alunos das congruências e incongruências da vida em prol da realidade ontológica.
Dado à perda de prestígio da posição do professor no contexto social, o espaço
escolar precisará reavaliar o seu papel como “transmissor” de conhecimento em um cenário marcado pela globalização e pelas Tecnologias de Informção e Comunicação (TICs). Com o bombardeio diário de informação, o caminho para a recuperação da legitimidade do professor parece ser o de agir como um mediador capaz de promover leituras, interpretações e discussões críticas sobre a realidade.
Reconhecemos, enquanto professores, o quão difícil é atuar como mediador crítico em um contexto no qual o pragmatismo, o saber-fazer, se sobrepõe ao pensamento crítico. Em geral, as instituições de ensino visam à produção: o tempo para refletir é concebido muitas vezes como desperdício para a racionalidade moderna. Com relação ao professor de línguas estrangeiras, esta proposta parece mais irreal, tendo em vista o seu desprestígio no contexto social. Aliás, em muitos centros de ensino, o mestre passou a ser um instrutor de línguas, que precisa apenas seguir as orientações dos métodos, pois as aulas já estão “prontas”. No entanto, enquanto pensadores, reconhecemos igualmente que o professor precisa ter cada vez mais consciência das suas ações como agente mediador. Se o espaço acadêmico banalizar essa realidade do sistema educativo, sem levantar reflexões e propor sugestões para todos esses problemas, estará também compactuando com a concepção de que “a culpa é do
sistema”. Sendo a universidade o espaço do saber, de construção do conhecimento, da
racionalidade e de reflexão de nossas práticas, o seu grau de responsabilidade das suas ações ou “não-ações” parece ser ainda muito maior.
Com relação ainda à relevância da pesquisa para o campo de ensino de francês língua estrangeira, o interesse principal é que ela fomente novas reflexões sobre a
abordagem do componente cultural no ensino de língua estrangeira e sobre a dicotomia entre prática e teoria nesse universo. É essencial salientar também que os campos filosófico, sociológico e antropológico ainda me são misteriosos. Todavia, o mais relevante de tais encontros não era o domínio do Outro, seu apagamento para que meus