Kolektif Güvende Öğrenci Güveni

Öğrenci güveni iki biçimi kapsamaktadır. Bunlar; öğrencinin müdüre güveni ve öğrencinin öğretmene güvenidir. Öğrenci güveni, öğrencinin müdüre ve diğer gruplara karşı algısını ölçmektedir. Önceki araştırmalarda öğrenci güveni öğrencinin öğretmen algısı olarak belirlenmiş ancak bu öğrenci algısının bir göstergesi olarak kabul görmemiştir. Öğrenci güveni, öğretmene ve müdüre güven olarak iki şekilde tanımlanır fakat öğrencinin öğrencilere (arkadaşlarına) ya da ailelerine güveni üzerine

46

çalışılmamıştır. Buna rağmen bu iki yapıda teorik olarak mümkündür (Forsyth ve diğerleri, 2011).

Güven, eğitim tecrübesinin çok önemli bir unsuru olmasına rağmen, eğitim araştırmaları üzerine yapılan çalışmalarda, özellikle öğrenci güveniyle ilgili çalışmalar ihmal edilmiştir. Literatürde öğrencilerde güven üzerine yapılan çalışmaların eksikliği güven ile ilgili keyfi varsayımlara yol açmıştır. Güven, karmaşık ve birbirine bağımlı toplumlara işlerlik kazandırmak için esastır (Tschannen-Moran ve Hoy, 2000, sy. 549). Güven üzerine yapılan araştırmaların tümü, ilişkilerin, okullaşmanın ve toplumun bir bütün olarak düzgün çalışması için arzulanır ve gereklidir. Son on yılda yapılan araştırmalarda güven sadece etkinlik ve kalite ile bağlantılı değildir. Yapılan deneysel çalışmalar, okul etkililiğine ve öğrenci başarısında güvenin önemli rolü olduğunu göstermiştir (Tschannen-Moran ve Hoy, 2000, sy. 584). Öğretmen ve öğrenci sınıfta ilişkisel bir güven yaşamaktadır. Birbirlerini sürekli gördükleri ve günlük olarak birbirlerine güvendikleri bir ilişkileri bulunmaktadır. Bu güvende, bireysel saygı, karşılıklı anlayış ve davranışlar etrafındaki beklentiler ile karakterize edilmiştir (Bryk ve Schneider, 1996). Bu anlamda yoğun ilişkilerin olduğu bir ortamda karşılıklı güven önem arz etmektedir. Kurulan bu güven anlayışının öğrencinin pek çok yönünün gelişiminde ve başarısının artmasında da faydalı olacağı söylenebilir.

Öğretmen davranışları kişiler arasındaki öğrenci algısı, öğrenci çıktılarını belirlemektedir (Van Petegem ve diğerleri, 2008). Öğrenciler için öğretmenlerinin onları desteklediği algısı, öğrencilerin okula bağlılıklarını arttırmaktadır (Hallinan, 2008). Bu anlamda öğretmenlerin, öğrencilerin sosyal entegrasyon ve okul tecrübeleriyle ilgili önemli aktörler olduğu tartışılmazdır (Akt. Van Maele ve Van Houtte, 2011). Güven ilişkileri bir okulun sosyal sisteminin ve kalitesinin ayrılmaz bir parçasıdır (Goddard ve ark., 2009; Parsons, 1951 akt. Van Maele ve Van Houtte, 2011). Öğrencilerde öğretmen güveninin olması, hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin okul yaşam kalitesini göstermektedir. Öğrenciler öğretmenlerine güvenmediklerinde öğrenme süreçlerine de daha az katılacaklardır (Van Maele ve Van Houtte, 2011).

Okulların iç, dış ve görev durumlarındaki koşullar sosyal yapım sürecini etkilemektedir. Dış durum (Context), öğrencilerin tutumlarını, inançlarını ve davranışlarını şekillendiren okulların sınırları dışındaki faktörleri içerir. Topluluktaki sosyal ve ekonomik koşullar öğrencilerin gelişimine katkıda bulunan dış etkenlere

47

örnektir. İç durumları, öğretim ve öğrenmeyi koordine eden ve düzenleyen örgütsel yapılardan ve süreçlerden oluşur. İç okul özellikleri, yapıların zararlı çevresel kısıtlamalarını hafifletebilir ve öğretmenlerin ve öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilir. Son olarak, görev durumu ise öğretim ve öğrenmenin benzersiz kısıtlamalarını ve özelliklerini tanımlar. Kolektif güven iç, dış ve görev durumları arasındaki dengeyi koruyarak okul çevresinden yararlanır (Forsyth ve diğerleri, 2011).

Sınıf içinde de güvenin olması önemlidir. Öğrenci yeni bir şey öğrenmek ya da göstermesi gerektiğinde risk alması gereklidir. Risk alması gereklidir çünkü öğrenciler, yeni becerileri öğrenemediklerini, başkalarının önünde aptalca görünme ihtimalini ve kötü bir not alma riskini göze alması gerekir. Bu noktada ortada bir güven ilişkisi söz konusu ise güvenin temel yapısındaki “savunmasız olma isteği” baskın gelmektedir (Tschannen-Moran ve Hoy, 2000). Öğrencinin öğretmenine güvenmesi burada daha somut şekilde ortaya çıkar. Öğretmenin öğrencisini koşulsuz sevmesi, hatalarını yüzüne vurmaması, sınıf içindeki tavır ve davranışının öğrenciyi rencide etmemesi, öğrenciyi desteklemesi ve bu desteğini göstermesi güven oluşumunda etkili olacaktır. Koşulsuz sevgi ve saygıyı gören öğrenci ve öğretmen ayrıca müdür arasındaki ilişki daha sağlıklı olacak ve bu oluşan sağlıklı ilişki güvenin temelini oluşturacaktır.

Güvenin hem okul davranışlarını hem de akademik başarıyı etkilediği görülmektedir. Ayrıca, okul ikliminin davranışları etkileyen önemli bir yönüdür (Raider Roth, 2005; Bryk ve Schneider, 1996). Artan güvenle, öğretmenler öğrencilerle karşılıklı anlayış ve daha fazla uyum içinde olurlar. Ayrıca güven arttıkça, öğretmen öğrencilerin başarısı üzerinde gittikçe pozitif bir etkiye sahip olurlar (Ackley, Colter, Marsh ve Sisko, 2003).

Kurumsal yapı içinde, güven duyduğu bir ortamda çalışmak öğretmenin mutluluğunu ve huzurunu arttırmaktadır. Öğretmen mutlu ve huzurlu, kendini güvende hissederse öğretmenin verimi ve üretkenliği artmaktadır. Üretkenliğin var olduğu bir ortamda da başarı olması mümkündür (Samancı, 2006).

Murray ve Pianta(2007), öğretmen-öğrenci güveninde öğretmenlerin sınıf içerisindeki davranışlarından öğrencinin etkilendiğini düşünmektedirler. Murray ve Pianta’ya (2007) göre, sınıftaki her öğrenciye olumlu övgü ve pozitif geribildirim gibi bir desteğin verilmesi sınıf ortamında sıcaklık ve güven duygusunu teşvik etmektedir. Öğretmen-öğrenci güveni okullarda oluşturulması gerektiği için, öğretmenlerin

48

"zamanlarını kendi inançlarına ve bu inançları faaliyete dökme biçimine eleştirel olarak yansıtmaları" önemlidir.

Öğrenci güveninin yüksek olması, öğrenci-öğretmen bağlantısının hissedildiği ve öğretim etkinlikleri ile teşvik edilen ilişkisel bir ortam olduğunu ifade eder. Düşük öğrenci güveninde ise, iç motivasyonu engelleyebilecek okul çapında ilişkisel gerginlik sinyalleri olduğunu ifade eder. Kolektif öğrenci güveninin, öğrenciler akademik görevlerde bulundukları ve öğrenmeye ilgi duydukları okullarda olması muhtemeldir. Ayrıca kurumda öğrenciye güven olması öğrencinin de kolektif güvenine yol açacaktır (Adams, Ware, Miskell ve Forsyth, 2016).

2.3. OKUL ETKİLİLİĞİ