Para entendermos melhor as possíveis contribuições da experiência com a implementação das atividades para a prática docente de Rodrigo, e para que possamos mostrar a diferentes perspectivas sobre um processo (tal como a própria estratégia do LC recomenda), apresentarei essa seção através de duas perspectivas: as possíveis contribuições na perspectiva do pesquisador e na perspectiva do professor.
4.3.2.3.1. Na perspectiva do pesquisador
Considerando a visão multifacetada que Rodrigo teve ao aplicar as atividades em se tratando da incorporação de temas diferentes; uso da língua-alvo por parte dele e dos alunos; interação com os alunos e a questão do questionamento e a ação na aula de inglês, acho relevante apresentar uma síntese de algumas ressignificações que eu, enquanto pesquisador, percebi como possíveis contribuições para a prática docente de Rodrigo.
A primeira contribuição que percebo refere-se aos temas das atividades, Rodrigo reconheceu que as atividades que se relacionaram diretamente com o contexto de inserção educacional dos alunos, ou seja o que é ser aluno do PAV na visão da SEE-MG, dos outros professores e alunos (atividade Images e Portraits), trouxeram à tona os temas que motivaram os alunos a não só participar da aula, mas querer “interrogar e questionar” a secretária Ana lúcia Gazzola com relação ao que é e para que serve o PAV. Os principais questionamentos
feitos por ele foram sobre a forma como a língua inglesa está ausente do currículo do PAV I (projeto de aceleração que antecede o projeto do qual eles fazem parte hoje); por que não livro didático para o ensino de inglês no PAV; sua carga horária reduzida e falta de atividades complementares como passeios, excursões etc.
Um dos desdobramentos significativos dos temas trazidos pelas atividades foi a contribuição das atividades no sentido de se utilizar mais a língua alvo por parte do professor e dos alunos, evidenciando que as atividades contribuíram para aprendizagem de forma metalinguística, mais comunicativa, sem perder o aspecto crítico.
Percebi durante a observação das aulas que Rodrigo ficou à vontade tanto para utilizar a língua-alvo como para explorar dos temas nas atividades. Associo esse conforto à “forma diferenciada” de ensinar inglês para os alunos do PAV defendida por Rodrigo no excerto 16. Arrisco dizer que parece que as atividades atenderam às expectativas deles em sua busca por uma forma diferenciada de ensino.
Outra contribuição que cogito é uma possível ampliação da concepção de língua e texto (excertos 8 e 33 respectivamente). Pensando na concepção de língua como estrutura, percebi durante a entrevista que Rodrigo, que em nenhum momento ele enfatizou a forma como os alunos aprenderam mais estruturas gramaticais embora ele tenha mencionado isso em seu registro de impressões, especialmente sobre a atividade Images. A associação entre “entendimento dos textos e da vida” me parece um indício de que Rodrigo está concebendo o textos e a língua(gem) como elementos inter-relacionados no processo de leitura e vivência do aprendiz.
Em se tratando a concepção do processo ensino/aprendizagem que não se limita mais à ideia de um professor como mostrador ou orientador, mas como coparticipante em um processo de aprendizagem, Rodrigo deu ênfase à participação protagonista dos alunos no sentido se preocupar em escrever “as explicações deles no quadro” ao passo que dimensão relacional da aprendizagem foi preservada (PERRENOUD, 1993) em uma interação positiva entre alunos e professor.
É, também, digna de nota a forma como o Rodrigo associou o ensino e aprendizagem de inglês à prática do empoderamento, questionamento e transformação da realidade (FREIRE, 1996; GIROUX ,1983, McLAUGHLIN ; DEVOOGD, 2004) ao associar o fato de que “as atividades foram fundamentais para que eles pudessem se expressar” e o fato de que “então
eles decidiram conversar com a Secretária de Educação e fazer alguns questionamentos sobre o projeto no qual eles estão inseridos”.
Outro aspecto que chamou a minha atenção, conforme poderá ser verificado no excerto 112 a ser discutido, é forma como as atividades serviram para que Rodrigo fizesse uma espécie de autocrítica indireta à sua prática no sentindo de reconhecer que os alunos não estavam interessados ou motivados em sua aula.
4.3.2.3.2. Na perspectiva do professor
A forma como Rodrigo afirma ter se beneficiado da experiência de implementação das atividades fica clara nos excertos abaixo.
[109] Gasperim: para você, enquanto professor, essas atividades aplicadas contribuíram de alguma forma
para sua prática docente?
[110] Rodrigo: sim. Muito! Eu pude aprender muito sobre como motivar mais os alunos trazendo coisas
da realidade deles na aula de inglês. Eu pude ajudar mais os alunos a aprender inglês e ao mesmo tempo participar mais da aula e fazer coisas que eles nunca poderiam fazer na aula e através da aula de inglês!
Rodrigo menciona no excerto 110 duas contribuições das atividades para sua prática docente. Primeiramente, ele fala do aumento da motivação dos alunos por meio da realidade dos alunos, que passou a ser incorporada nas aulas de inglês através das atividades. O aumento da motivação dos alunos, na perspectiva de Rodrigo, se deu através da forma como as atividades na aula de inglês trouxeram “as coisas da realidade deles”. Uma das coisas relacionadas à realidade deles é a forma como a Secretária de Educação os via (excerto 106) e a necessidade de interrogá-la, questioná-la. Ao usar a expressão “através da aula de inglês” no excerto 110, Rodrigo parece estar reforçando o papel significativo da língua inglesa como um espaço propiciador de realizações significativas (“interrogar”, “questionar”) por parte dos alunos enquanto aprendizes da língua que a perceberam como “um elemento de integração, que faz o falante ou leitor perceber-se como cidadão que tem uma contribuição a ofertar à sua comunidade (LINS –JR, p. 4, 2006).
Outra contribuição que Rodrigo menciona no referido excerto é a possibilidade de dar aos alunos a oportunidade de fazerem nas aulas de inglês “coisas que eles nunca poderiam fazer”. Essa fala de Rodrigo me remete à ideia de que ele sentiu-se satisfeito de ver que, através das atividades, ele pode empoderar os alunos para transgredir no sentido de ir além do lugar comum nas aulas de inglês no PAV. De certa forma, reflito se Rodrigo está se referindo a uma possível sensação de ter sido um dos “professores que transgridem os limites normais
da pedagogia e ensinam seus próprios alunos a transgredir: a pedagogia como transgressão" (PENNYCOOK, 2006, p. 75).
A seguir, reforço a pergunta que fiz no excerto 109, de forma mais enfática:
[111] Gasperim: para você o que ficou mais latente nessa experiência ao implementar as atividades? O que fica
como “mensagem” para a sua carreira docente?
[112] Rodrigo: eu acho que ficou marcado para mim o interesse e a motivação dos alunos que eu não via
antes. Eles aprenderam inglês de uma forma diferente. Para minha carreira quero usar mais materiais como aqueles que ajudem turmas como o PAV a aprender inglês de um jeito que interessa, que tenha sentido para eles.
Considerando esses excertos, Rodrigo reforça a ideia de que as atividades serviram para aumentar o interesse e a motivação dos alunos. Contudo, ressalto que a afirmação do desejo de Rodrigo em “usar mais materiais como aqueles que ajudem turmas como o PAV a aprender inglês de um jeito que interessa para eles e que tenha sentido para eles”, parece uma manifestação de sua conclusão de que aquelas atividades podem ser um caminho bem sucedido para se ensinar inglês “de forma diferente” para as turmas como o PAV.
4.3.2.3.3. Síntese: o des(encontro) entre as perspectivas do pesquisador, do professor e o LC
Tendo chegado ao fim da entrevista com Rodrigo, sinto-me imensamente feliz em saber como Rodrigo se beneficiou da experiência com as atividades. A ênfase dada pelo professor na questão do interesse e motivação dos alunos vai ao encontro, principalmente, da discussão sobre concepção de ensino e aprendizagem na seção “Na perspectiva do pesquisador”.
Todavia, relendo incessantemente a entrevista final com Rodrigo, me pergunto, considerando a forma como os alunos foram participativos, aprenderam mais inglês e foram questionadores, se Rodrigo passou a considerar os alunos do PAV para além dos estigmas de fracasso ou incapacidade e da “visão limitada de mundo” (excerto 45). Contudo, confirmo que ele não menciona nada acerca de uma possível mudança, por meio da experiência com as atividades, na forma de conceber aqueles alunos. Confesso nesse momento que tinha a perspectiva de que houvesse uma possível ressignificação da imagem que Rodrigo tinha sobre eles, considerando a hipótese de que ele pudesse, agora, reconhecê-los enquanto cidadãos críticos e que são capazes de aprender inglês e se empoderar desta língua para realizar ações concretas (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001; McLAUGHLIN; DEVOOGD, 2004, MORRELL, 2008).
Contudo, sem fazer vista grossa a essa questão, sinto-me otimista com relação às palavras de Rodrigo ao dizer “ficou marcado para mim o interesse e a motivação dos alunos
que eu não via antes”. Essa reflexão do professor mostra uma autocrítica à sua prática docente gerada pelas atividades. Isso me parece uma evidência de que Rodrigo está dando passos largos rumo à uma prática reflexiva.
Os professores que são práticos reflexivos desempenham importantes papéis na definição das orientações das reformas educativas e na produção de conhecimento sobre o ensino, graças a um trabalho de reflexão na e sobre a sua própria experiência. (ZEICHNER, 1993, p.10-11)
A prática reflexiva, se perpetuada, certamente dará a Rodrigo muitos insights sobre as várias identidades e possibilidades (GRIGOLETTO, 2001; MOITA LOPES, 2012b; KUMARAVADIVELU, 2003, 2006) que os alunos do PAV ou quaisquer outros alunos com trajetória de exclusão escolar ou autoexclusão na aprendizagem de inglês possam ter.
Retomando a fala de Rodrigono excerto 112, quando ele diz que pretende usar mais atividades como aquelas (atividades com perspectivas críticas), entendo isso como um passo importante para que ele possa ser um educador crítico, afinal, de acordo com Mclaughlin e DeVoogd (2004, p. 33),
Antes de ensinarmos nossos alunos a se tornar criticamente letrados, nós mesmos devemos nos tornar criticamente letrados. Isso significa que quando lemos, vamos além da compreensão, que conhecíamos, para um nível mais profundo de compreensão crítica
Mas, seguindo adiante, e entusiasmado com a ideia de que as atividades possam ter beneficiado os alunos do PAV, na próxima seção analisarei e discutirei a reação dos alunos diante das atividades e possíveis ressignificações oriundas dessa experiência.
4.3.3. Os alunos do PAV diante das atividades: dos primeiros contatos com as atividades