Chegando à conclusão da primeira entrevista, pergunto a Rodrigo:
[21] Gasperim: e você vê alguma diferença entre os alunos do PAV e os outros alunos?
[22] Rodrigo: Então, grande parte destes alunos foram deixados (...) praticamente deixados pela família, lá é a base. Então a família os deixa na escola, e isso simplesmente é um momento, digamos assim (...) de alívio
para a família.
Percebo, no excerto 22, que diferente de muitos docentes que, ao falarem de seus alunos, os atribuem características tais como “bons”, “ruins”, “participativos”, Rodrigo associa a diferença dos alunos do PAV à organização familiar deles evidenciando sua visão de que esses alunos estão intimamente ligados e condicionados ao seu contexto familiar. Na opinião do professor, esse contexto familiar não contribui para que os alunos usufruam da escola da forma devida, visto que a família é a “base”. Ao fazer menção da palavra “alívio”, penso em um quadro muito negativo acerca da relação daqueles alunos com seus familiares, sinalizando um vínculo “frágil” ou inexiste entre os alunos e sua família. A seguir, o professor explica de que forma ele “vê” os alunos do PAV como sendo diferentes dos outros alunos.
[23] Também tem a questão do foco de atenção, né? Então, a turma de aceleração, o foco de atenção dela é muito, muito... Como é que eu posso dizer... muito dispersa. Eles dispersam com muita facilidade sabe? Então eles não têm aquela atenção que os alunos geralmente têm. Eles não prestam a mesma atenção que meninos
dos regulares, tipo, dez, quinze minutos. Os da aceleração, você tem 5 minutos da atenção deles. Então você tem que sempre propor algo novo para eles estarem observando você e prestando atenção naquilo que você
está falando.
Conforme mostra o excerto acima, o professor considera que, além da exclusão familiar, a principal diferenciação dos alunos do PAV se dá na questão do “foco de atenção dispersa”. Para o professor, o aluno não consegue manter-se concentrado nas aulas da mesma forma que os alunos das turmas regulares. A atenção dos alunos é “dispersa”, evidenciando que o aprendizado do inglês parece não ser atrativo no contexto da sala de aula. Considerando que é preciso sempre “propor algo novo” para esses alunos, eles desafiam o planejamento do professor no que se refere à implementação de atividades diferenciadas.
Embora haja poucas pesquisas acerca do perfil de alunos de turmas de projetos11como o PAV, os pesquisadores (RODRIGUES-JUNIOR, 2009, SANT’ANNA, 2009) concordam que geralmente eles são alunos de baixa-renda, de famílias com mais de 4 membros. É comum que tenham pais separados, morem de aluguel, geralmente em regiões da periferia. Em sua
11
Através do questionário aplicado para conhecer melhor os alunos, eu percebi esse perfil. Falaremos mais sobre
maioria são meninos, pretos e pardos. Eles têm histórico de repetência escolar na mesma série e envolvimento em diversas infrações dentro da escola e, não raro, fora dela.
Paiva (et al, 2011, p. 12) apresentam a conclusão de um professor sobre a visão que a maioria dos professores têm sobre as turmas de PAV
Não considero que a distorção idade/série possa provocar exclusão e/ou marginalização dos alunos. Pelo contrário, o PAV sim provoca exclusão e/ou marginalização, haja vista, como muitos professores chamam as turmas do PAV- Pavoroso!
O trecho anterior denuncia uma visão preocupante que os docentes têm acerca dos alunos do PAV, no sentido de considerá-los protagonistas em um processo de marginalização e exclusão do próprio professor diante dos constantes atos de apatia, indisciplina e, não raro, agressões verbais e físicas cometidas contra docentes, conforme mostrado na pesquisa realizada por Sant’Anna (2009). Contudo, a expectativa da SEE-MG no Guia de Orientação Curricular do PAV era que os professores tivessem uma “identificação com a clientela” (2009, p. 15) e que acolhessem o aluno como “um ser pensante” (ibid, p. 51). Segundo Rodrigues- Júnior (2009, p. 46),
no caso do PAV, nossos alunos trazem para a sala de aula um conhecimento de mundo amplo, o qual deve ser levado em consideração, dada a dificuldade de aprendizagem que os acompanha, por motivos os mais diversos e complexos. Estigmatizados, ou rotulados, pelo fracasso escolar, esses alunos precisam, na grande maioria, recuperar a autoestima em relação ao processo de aprendizagem.
Essa tarefa, contudo, é bem árdua e desafiadora considerando que, conforme afirmado pelo professor, o aluno do PAV é um aluno “deixado pela família”.
4.1.1.9. Os dados e o LC: síntese e reflexão sobre as concepções de ensino e aprendizagem do professor
Apresento a seguir uma síntese das concepções evidenciadas pelo professor, aproveitando o ensejo para mostrar a forma como essas concepções podem aproximar-se ou divergir da teoria do LC.
Primeiramente, destaco dentre as concepções de ensino e aprendizagem do professor Rodrigo, a concepção de “língua” como “meio de comunicação” ou “conjunto de estruturas”. Essa concepção diverge dos pressupostos teóricos do LC que concebem a língua como um meio pelo qual as desigualdades sociais estão expostas e através dela, a realidade é ideologicamente construída e pode através dela mesma, ser desconstruída (MORGAN, 1997).
Além disso, sob a luz do LC, a língua integra a relação entre poder e conhecimento, ao passo que ela não é neutra (FOUCALT, 1980; CERVETTI; DAMICO; PARDALES, 2001) e não pode ser reduzida a simples estruturas ou ao ato de comunicar, como se a comunicação humana não fosse perpassada pelas questões de poder.
Em segundo lugar, relacionando a concepção ensino/aprendizagem aos objetivos da aula de inglês no PAV , enfatizo a hipótese da “dimensão relacional” no caso de Rodrigo. Considerando que a profissão de professor é uma “profissão relacional” (PERRENOUD, 1993; JORGE, 2007, p. 22) na qual “trabalhamos com nossas emoções, nossa cultura, nossos gostos e desgostos, nossos preconceitos, nossas angústias e desejos, nossos fantasmas de
poder” (grifo meu), temos o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira como um
espaço para que professores e alunos deem voz às suas emoções valendo-se da língua-alvo como forma de discutir as diversas formas de poder que oprimem educadores e educandos (FREIRE, 1996). Logo, o processo de ensino e aprendizagem de inglês pode ser relacional, colaborativo, abordando as questões de poder e suas interfaces com a justiça social, as desigualdades sociais e econômicas, bem como a concepção de aprender para se emancipar e transformar a realidade em que vivemos. (FREIRE, 1996; MCLAUGHLIN; DEVOOGD, 2004; HAWKINS & NORTON, 2009).
Conceber o ensino e aprendizagem de inglês como momento propício para a discussão de questões de poder e desigualdades (evidentes até mesmo na ideia de se organizar turmas de PAV) pode ser um dos objetivos da aula de inglês para o PAV no sentido de que os alunos podem aprender como a língua inglesa que os rodeia é um ícone da globalização, das transformações sociais e tecnológicas e da resistência ideológica (ASSIS-PETERSON; COX, 2007; MATTOS, 2011). Sendo assim, o letramento crítico não apenas permite um combate às ideologias hegemônicas, mas também uma redefinição de si mesmo e a transformação das estruturas sócio-opressivas (MORRELL, 2008, p. 3).
Em terceiro lugar, considerando que, segundo Rodrigo, a estratégia e abordagem para se ensinar inglês no PAV deve ser centrada na “troca” e na abordagem “diferenciada”, relaciono esses termos ao LC da seguinte forma. A estratégia da troca está respaldada no LC que vê alunos e professores como coaprendizes através de suas experiências, saberes e diferentes visões de mundo (LARSON; MARSH, 2005; CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
Com relação à abordagem diferenciada a qual o professor relacionou a “ouvir os alunos” e permitir-lhes “expor sua situação”, entendemos que o LC pode ser trabalhado nas
brechas das aulas (DUBOC, 2012) de forma que os alunos possam explorar suas próprias experiências como sujeitos sociais. Ampliando essa ideia, o LC pode ser associado à abordagem comunicativa no sentido de que os alunos podem integrar as quatro habilidades e ao mesmo tempo se engajar em atividades que lhes permitam questionar realidades e se posicionar (MATTOS & VALÉRIO, 2010).
Em quarto lugar, concernente à avaliação a qual Rodrigo atribui um caráter processual, podemos relacioná-la com o LC pensando na importância de avaliar os alunos com base em sua participação e produção de diferentes textos orais ou escritos através dos quais eles possam se posicionar como leitores críticos. (MCLAUGHLIN; DEVOOGD, 2004). Enfocando a avaliação, Zeichner (1993) salienta que professores reflexivos ajudam os seus alunos a terem crítica e reflexão, o que pode ser evidenciado através de análises e avaliações, conduzindo para a autonomia, a autoavaliação e o autoconhecimento.
Finalmente, opondo-se à concepção de que o aluno do PAV é apenas um aluno “deixado pela família”, O LC nos convida a reposicionar esses alunos, enxergando-os para além dos múltiplos déficits e estereótipos de fracasso associado à sua repetência escolar e contexto familiar. Isso significa entender que esses alunos considerados “defasados” são os mesmos que participam de diversas práticas de letramento e experiências que a própria escola não discute ou legitima. “Independente dos rótulos recebidos por esses alunos, através do LC eles têm a oportunidade de reconhecer como eles querem existir no mundo e como eles querem ter acesso aos textos e organizações” (MORRELL, 2008, p. 208).
4.1.2. Análise e discussão da entrevista 2: visão sobre LC - o conceito do professor sobre