KIBRIS HAREKÂTI’NA DAİR GENEL BİLGİLENDİRME

Voltando à perspectiva da inserção social da música, é possível afirmar que um fenômeno sonoro torna-se música quando os membros, de cada grupo social consensualmente, determinam ou nomeiam este fenômeno sonoro como sendo música. Ainda assim, determinar e nomear não são tarefas óbvias ou muito menos simples, quando se trata de música, pois:

[...] a música não refere nem nomeia coisas visíveis, como a linguagem verbal faz, mas aponta com uma força toda sua para o não-verbalizável; atravessa certas redes defensivas que a consciência e a linguagem cristalizada opõem à sua ação e toca em pontos de ligação afetivos do mental e do corporal, do intelectual e do afetivo. (WISNIK, 2007, p. 28).

19 _{O termo humanizador é utilizado no sentido dado por Paulo Freire (1982; 2002) ao se referir a uma}

A afirmação de Wisnik (2007) indica que a música, diferentemente da linguagem verbal, não cria imediatamente imagens passíveis de nomeação, dependendo assim, de outros sistemas de significação, ao mesmo tempo em que reforça a ideia de que, por isso mesmo, age em todas as dimensões do humano.

O conteúdo da música só pode ser articulado através do som. [...] Não podemos definir música como algo que tem apenas conteúdo matemático, poético ou sensual. Trata-se de tudo isso e muito mais. Relaciona-se à condição humana, porque a música é escrita e executada por seres humanos que expressam seus pensamentos íntimos, sentimentos, impressões e observações. (BARENBOIM, 2009, p. 18).

Ao afirmar que, “a música se assemelha ao mito”, Levi-Strauss (1991) parte da ideia que a mitologia e a música acionam estruturas mentais comuns no ouvinte (citando Baudelaire), mantendo clara a distinção entre o sistema musical e a linguagem articulada, como sendo “diametralmente opostas”, colocando a mitologia numa posição mediana entre os dois sistemas, mas procurando aproximar o mito da música. Ambos – mito e música – operam simultaneamente em dois domínios, como um duplo contínuo: um externo, de ordem material, dado pelo meio (cultural) e outro interno, de ordem psicofisiológica.

Um externo, cuja matéria é constituída, num caso, por acontecimentos históricos ou tidos como tais, formando uma série teoricamente ilimitada de onde cada sociedade extrai, para elaborar seus mitos, um número limitado de eventos pertinentes; e no outro caso, pela série igualmente ilimitada dos sons fisicamente realizáveis, onde cada sistema musical seleciona a sua escala. O segundo contínuo é de ordem interna. Tem seu lugar no tempo psicofisiológico do ouvinte, cujos fatores são muito complexos: periodicidade das ondas cerebrais e dos ritmos orgânicos, capacidade da memória e capacidade de atenção. (LEVI-STRAUSS, 1991, p.25)

O autor procura transcender a oposição entre o sensível e o inteligível, mostrando como estes se exprimem um através do outro. (LEVI-STRAUSS, 1991, p.24-25)

Na música [...] a mediação da natureza e da cultura, que se realiza no seio de toda linguagem, torna-se hipermediação: de ambos os lados, as ancoragens são reforçadas. Instalada no ponto de encontro entre os dois domínios, a música faz com que sua lei seja respeitada

muito além dos limites que outras artes evitariam ultrapassar. Tanto do lado da natureza quanto da cultura, ela ousa ir mais longe do que as outras. Assim se explica o princípio (quanto não a gênese e a operação, que continuam sendo, como dissemos, o grande mistério das ciências do homem) do poder extraordinário que possui a música de agir simultaneamente sobre o espírito e sobre os sentidos, de mover ao mesmo tempo as idéias e as emoções, de fundi-las numa corrente em que elas deixam de existir lado a lado, a não ser como testemunhas e como respondentes. (LEVI-STRAUSS, 1991, p.35)

Em Psicologia da Arte, Lev Vigotski (2001) faz um estudo sobre o papel social da arte e a descreve como potencialmente capaz de suscitar emoções no âmbito pessoal sem, contudo, deixar de ser social, afirmando que [...] “a arte é o social em nós [...] o social existe até onde há apenas um homem e suas emoções pessoais...” (p.315).

A refundição das emoções fora de nós realiza-se por força de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de nós, materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade. De igual maneira, a arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento de sociedade através do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e pessoais do nosso ser [...] mas torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de arte [...] sem com isto deixar de continuar social. (VIGOTSKI, 2001, p.315)

Vigotski (2001) explica que os efeitos da arte sobre as reações afetivas não são de ordem direta, chamando a atenção para a complexidade do fenômeno, justificando que as emoções estéticas são diferentes das emoções reais, pois as emoções estéticas não se manifestam de forma imediata em ações práticas sendo, portanto, potenciais. Isso não quer dizer que a arte, não tenha o “poder” de mover para a ação. Na mesma obra, Vigotski (2001) cita como exemplo disso, uma descrição sobre os efeitos da música feita por Tolstói na novela Sonata a Kreutzer20_,

na qual explica que no caso específico da música, sua ação ocorre de forma catártica ou coerciva. Identifica nessa descrição, os dois traços a seguir, sendo que o primeiro indica que:

[...] a música nos motiva para alguma coisa, age sobre nós de modo excitante porém mais indefinido, ou seja, de um modo que não está

20 _{A novela de Lev Tolstói Sonata a Kreutzer, publicada em 1981, foi inspirada em obra homônima de}

diretamente vinculado a nenhuma reação concreta, a nenhum movimento ou atitude. Nisto vimos a prova de que ela age simplesmente de modo catártico, ou seja, elucidando, purificando o psiquismo, revelando e explodindo para a vida potencialidades imensas até então reprimíveis e recalcadas. Mas isso já é conseqüência e não ação da arte, é antes vestígio que efeito. (VIGOTSKI, 2001, p.319)

E o segundo relaciona a música ao seu poder coercivo:

O segundo traço corretamente ressaltado nessa descrição consiste em reconhecer para a música certo poder coercivo, e o autor tem razão quando diz que a música deve ser assunto do Estado. Com isso ele quer apenas dizer que a música é uma questão social. (Idem, 2001, p.319)

Posto dessa maneira, a música pode ser descrita como afetiva, no âmbito da experiência subjetiva, sem deixar de ser social, pois a arte carrega em potência, as múltiplas formas de realização do comportamento cotidiano.

[...] a música, por si mesma e de forma imediata, não está mais isolada do nosso comportamento cotidiano, não nos leva diretamente a nada, mas cria tão-somente uma necessidade imensa e vaga de agir, abre caminho e dá livre acesso a forças que mais profundamente subjazem em nós, age como um terremoto, desnudando novas camadas [...]. A arte é antes uma organização do nosso comportamento visando ao futuro, uma orientação para o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a concretizar-se, mas que leva a operar acima da nossa vida o que está por trás dela. (Ibidem, 2001, p.320)

A teoria psicogenética de Henri Wallon (2005) indica que a emoção é contagiante, pois afeta os que estão no mesmo campo de percepção e ação. Segundo Wallon (2005, p. 141) “o contágio das emoções é facto comprovado frequentemente. Depende do poder expressivo delas, no qual se basearam as primeiras cooperações de tipo gregário, e que incessantes permutas e, sem dúvida, ritos colectivos transformaram de meios naturais em mímica mais ou menos convencional”.

Considerando que pessoas em todas as culturas cantam e dançam juntas, provavelmente há milênios, pode-se especular que a música possui esse “poder” expressivo que leva a reunir pessoas e criar laços entre elas. Muitas danças e cantos comunitários muitas vezes acabam em estado de transe, confirmando a

hipótese de que a música teria poder catártico. A música pode ser recurso de catarse, pois possibilita que o fluxo de emoções e sentimentos, que não se consegue expressar verbalmente, possa ser levado para fora.

O estudo de Vigotski (2001) sobre a arte também ressalta a importância da inserção da arte na educação, indicando que os processos conscientes e inconscientes encontram-se imbricados no ato criador.

O nosso estudo descobriu que o ato artístico é um ato criador e não pode ser recriado por meio de operações puramente conscientes; contudo, se o mais importante na arte se reduz ao momento inconsciente e criador, significaria isto que todos os momentos e forças conscientes foram inteiramente suprimidos desse momento? Ensinar o ato criador da arte é impossível, entretanto, isto não significa, em absoluto, que o educador não pode contribuir para a sua formação e manifestação. Através da consciência penetramos no inconsciente, de certo modo podemos organizar os processos conscientes de maneira a suscitar através deles os processos inconscientes, e todo mundo sabe que qualquer ato artístico incorpora forçosamente como condição obrigatória os atos de conhecimento racional precedentes, as concepções, identificações, associações, etc. (VIGOTSKI, 2001, p.325)

Se a música pode expressar ideias que seriam difíceis de serem expressas verbalmente, provoca contágio no nível das emoções, e é capaz de provocar catarse, também se mostra como uma forma de conhecimento necessária para a escola, principalmente porque possibilita uma educação humanizadora na escola.

O processo de humanização, ou seja, de dar à criança e ao jovem as ferramentas para se tornar um membro da humanidade, aqui e agora, se faz nos diferentes ambientes e grupos pelos quais transitam. Nos grupos, o aluno terá a experiência de exercer papéis diferentes, aprenderá a assumir e a dividir responsabilidades, respeitar regras, administrar conflitos, compreender a necessidade do vínculo e da ruptura, e conviver. (MAHONEY e ALMEIDA, 2011, p.207 – tradução nossa).

Em pesquisa (SUGAHARA, 2008) realizada anteriormente, no mestrado, foi possível perceber que a música na escola permite um olhar para o processo ensino- aprendizagem de forma integral, envolvendo todas as dimensões: afetiva, cognitiva, motora e social. Isso se aplica tanto ao aluno quanto ao professor e ao coordenador pedagógico. A insistência na temática se deve ao fato que, a formação humana no

contexto escolar ainda enfatiza o aspecto cognitivo do conhecimento em detrimento das outras dimensões. A dimensão afetiva e motora é negligenciada, pelo menos no âmbito dos conteúdos disciplinares, principalmente a partir do Ensino Fundamental, tendo seu espaço diminuído, restando-se apenas as disciplinas de educação física e artes, ministradas geralmente em uma ou duas aulas semanais. A integração entre as disciplinas ainda é pouco contemplada. Uma escuta musical foi proposta na pesquisa e revelou que a escolha das músicas a serem utilizadas no contexto da escola, tinha como referência: o gosto musical das professoras e das coordenadoras pedagógicas, desenvolvido de acordo com as experiências vividas; o modo como são afetadas pela música; as possibilidades que a música oferece para o desenvolvimento da criança e as possibilidades que a música oferece como recurso pedagógico. Alunos, professoras e coordenadoras pedagógicas demonstraram ter preferência por músicas conhecidas. O discurso das entrevistadas revelou que o gosto musical é formado a partir das experiências vividas e das lembranças e sensações que a música provoca, e é influenciado pelos meios de comunicação, principalmente: o rádio e a televisão. Observou-se um consenso entre as professoras e coordenadoras pedagógicas, de que a música traz benefícios para o desenvolvimento dos alunos e melhora as interações entre os membros da comunidade escolar. Mas poucas mudanças práticas puderam ser observadas com relação à escolha do repertório e das estratégias de ensino de música por parte das professoras entrevistadas. Nesse sentido, a música mostrou claramente ter um impacto afetivo, mas não plenamente humanizador, pois sua prática mostrou-se muitas vezes reprodutora e pouco reflexiva.

As reflexões do educador francês George Snyders (1997) sobre o compromisso democrático e cultural da música na escola evidenciam a relação existente entre a música, a escola e as emoções. Esse educador defende a ideia que a escola deve propiciar alegrias progressivas do encontro dos jovens com a música, partindo das músicas de preferência do cotidiano desses jovens ou da cultura de massa, em direção às obras-primas. O sentido dado às obras-primas é o sentido de democratização ao acesso aos bens culturais que não se encontram disponíveis com facilidade no cotidiano dos jovens. Para que isso ocorra, é necessário que o professor também tenha acesso a esses bens culturais, mais especificamente, a um conhecimento musical que permita uma escolha consciente e

crítica do repertório musical a ser trabalhado na escola. Snyders (1997) explica que a alegria na escola deve ser vivida no momento presente e não somente como promessa futura, na qual a escola é vista somente como preparação para o futuro, porque as alegrias culturais estão disponíveis para os jovens, o tempo todo, fora da escola: “[...] na TV, no diálogo com seus pares, na vida familiar e em suas múltiplas experiências de vida”. (p. 15).

Segundo Snyders (1997), a escola tem a função de colocar ao alcance dos jovens todo o arcabouço de conhecimento humano, ou nas palavras do autor: “a especificidade da escola é ser o local de encontro, de interação entre os alunos e o genial”. (p. 15). Para o autor, a educação musical visa proporcionar a alegria estética, fazer viver uma alegria a partir da experiência musical, sem desconsiderar os gêneros apreciados pelos jovens, pois:

O ensino tem por objetivo preparar o encontro do aluno com a obra- prima, levando em conta o que são, num determinado momento, em determinadas circunstâncias, determinados grupos de alunos. (p.16)

Levar música para o contexto escolar é importante na medida em que parece existir uma grande influência da mídia no processo de construção das representações sociais sobre música pelos jovens. Oliveira (2008) argumenta que,

[...] pela vasta inserção da música no cotidiano e nos diversos meios de comunicação, que a colocam como um objeto de grande consumo, ela também promove/reflete um processo de massificação, que pode apontar para certa homogeneização dos gostos e práticas musicais na sociedade. Porém, apesar desta possível homogeneização das preferências e desgostos musicais apresentados pelos grupos e indivíduos, os seus processos de escolha do que ouvir, onde e como e a motivação de buscar experiências relacionadas à música seja como receptor ou como criador, podem apresentar significados e funções diferentes entre os mesmos. (OLIVEIRA, 2008, p.20)

Além disso, na escola, a educação artística ou a disciplina de artes ainda privilegia o ensino das artes visuais, pelo próprio processo histórico por que passou a educação brasileira, que retirou do currículo o ensino da música. Sendo assim, a música ainda não é trabalhada nas escolas de forma abrangente, isto é, permitindo que a pessoa aprecie a arte em toda a sua dimensão humanizadora, e que possibilite uma experiência ao mesmo tempo estética, crítica e subjetiva,

restringindo-se muitas vezes, ao ensino dos aspectos mais técnicos da arte ou a práticas artísticas reprodutoras. Conhecer a visão dos professores e dos alunos pode oferecer uma possibilidade de atuar no sentido de apontar perspectivas de mudanças dessas práticas.

Segundo Paulo Freire (2002, p. 78) é papel da escola, promover a reflexão que possibilite uma prática transformadora. Para Freire (1982), o processo de humanização ocorre a partir da expressão do mundo e da comunicação entre os homens. Se a música permite uma forma de expressão diferente da verbal, também pode possibilitar a partir de seu “fazer”, tanto como ouvinte quanto como produtor dessa música, uma forma de participação colaborativa na constituição de um mundo mais humanizado. Ou seja, se a música pode expressar também o não dizível, pode ter um papel importante no encontro das consciências a que se refere Freire (1982) e contribuir para a construção de uma práxis libertadora e transformadora.

Portanto, uma educação humanizadora requer considerar no processo educativo, todas as dimensões do ser humano: cognitiva, motora, afetiva e social, que no plano de sua prática, se realiza a partir do processo dialógico e intersubjetivo. Jovchelovitch (2007) aponta da seguinte forma, para a possibilidade de transformação das representações a partir de uma prática dialógica:

O entendimento de que sistemas de saber expressam códigos culturais, identidades, práticas e recursos está no centro do encontro dialógico, pois é este entendimento que traz à tona o imperativo ético de reconhecer o Outro e de engajar-se em um encontro dialógico em que as perspectivas podem ser compreendidas, negociadas e, finalmente, transformadas. (JOVCHELOVITCH, 2007, p. 252).

Duarte (2005, p. 1367) afirma que “[...] a música é a linguagem que melhor expressa e comunica emoções, é a condição para a vida (social) do professor e é a manifestação que melhor resume toda a existência”. Explica que, ao estudar a “sócio-gênese do conceito de música construído pelos professores”, conclui que a representação social de música repercute no conteúdo da representação das funções da música na escola e dos saberes profissionais dos professores.