Na história da educação brasileira, o papel da escola na formação do Estado nacional e na coesão social não é diferente do cenário mundial. Buscamos tratar aqui o processo de institucionalização da escola, referenciando-nos pelos documentos legais e pelo contexto social. Nessa história, a preocupação em copiar a experiência dos países mais desenvolvidos aparece também na educação, como em outras áreas. No discurso da elite brasileira, a
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intenção de civilizar o povo para a construção de um Estado ordeiro, com uma adesão espontânea ao seu projeto de nação é fato demonstrado pelos historiadores. No Brasil, a preocupação com a instrução e educação do povo torna-se uma questão de central importância após a independência do país, no século XIX, segundo Inácio et alli (2006).
A instrução começa a ser vista como um fator primordial na consolidação da nação, e a emergência de um Estado independente requer atenção das elites brasileiras para a unidade e a ordem na sociedade. Neste contexto político o interesse do Estado era civilizar o povo, e o processo de escolarização foi impulsionado como uma forma de alcançar tal objetivo. A racionalidade do processo e a discussão dos métodos na escola passam a ganhar o interesse político. No Brasil, firmava-se gradativamente a forma escolar, e o método mútuo, a novidade na Europa, foi trazido ao país para ser aplicado nos anos 1800. É a transição de um modelo de educação individualizada para um processo coletivo, em nome da maior eficácia, de ensinar a um número maior de crianças e jovens com o mesmo professor, no mesmo espaço de tempo. A metodologia vigente além de estabelecer uma prática mais racionalizada e menos pessoal, com a organização do espaço e etapas pré-estabelecidas, recomendava com detalhes e exemplos os castigos corporais e a humilhação como função socializadora, incorporados como parte da didática oficial (INÁCIO et alli, 2006).
A ênfase na implantação da escola responde assim tanto no Brasil, como na Europa, por uma necessidade de consolidar a criação do Estado nação, de dar ao povo as condições mínimas de civilidade, de garantir a ordem e a colaboração pacífica. Como espaço onde se estabelecem formas específicas de relações sociais, ao mesmo tempo em que transmite saberes e conhecimentos, a escola não está isolada das formas de exercício de poder. Se por um lado há motivações históricas, a escola enquanto reprodução das classes sociais, por outro se abre caminho para um acesso a cultura escrita, antes particularmente reservada para os religiosos e os nobres. A cultura letrada é um forte instrumento de poder e a ampliação ao seu acesso demonstra uma transformação significativa nessas relações sociais.
Segundo Cury (1996) a Constituição Imperial de 1824, no art. 179, já estabelecia a instrução primária gratuita e aberta a todos os cidadãos, e mesmo que a idéia de cidadão fosse bastante restrita naquele momento, havia a intenção de promover a gratuidade da instrução primária. Ao contrário, a primeira Constituição Federal Republicana de 1891 não apresenta o princípio da gratuidade, não avoca para o Estado a responsabilidade primeira quanto à instrução
primária. A Constituição de 1891 foi cautelosa em matéria de educação, em parte porque o Ato Adicional de 1834 estabeleceu a responsabilidade das províncias na criação das escolas, resultado da polêmica discussão sobre centralização e descentralização da educação pública. A descentralização, embora criticada por alguns deputados e intelectuais, vingou, por se tratar de uma tarefa considerada de menor importância, na época, pelas elites do país. A escola pública era mais uma declaração da lei que uma realidade, pela ausência de políticas para este fim.
A Constituição Republicana de 1891 omitiu a gratuidade da instrução, mas manteve a descentralização, estabeleceu a liberdade de ensino, sendo permitido à iniciativa particular o exercício da educação, e expressou a posição firme em favor da laicidade do ensino público. Este último ponto expressa uma clara proposição em separar Estado e Igreja. O reaparecimento da educação como direito de todos acontece na Constituição de 1934, a educação deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos.
Destaca-se nesse período o crescente papel do Estado na área educacional, mas a co- responsabilidade da família, e de outras instituições, está também escrita no texto constitucional. O ciclo das leis de Diretrizes e Bases da Educação – LDB começa com a Constituição de 1946, sendo que a última LDB, a Lei n° 9.394/96, institui a educação básica que pela primeira vez é formulada, em seus três níveis, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, como uma responsabilidade do Estado e que amplia consideravelmente esse período de escolaridade.
Ao lado da luta pela obrigatoriedade da educação brasileira como dever do Estado, podemos constatar também propostas para melhorar a qualidade da educação, a partir da visão crítica sobre a exclusão “natural” de parte do seu público. Segundo Freitas (2005, p.123), alguns movimentos interpelavam as instituições em busca de espaço, como exemplo de alternativa, o Teatro Experimental do Negro criado em 1944. A sociedade como um todo se organizava para responder, enquanto instância de ensino, àqueles deixados à margem pelas instituições, o negro, o pobre, a população rural etc. No foco das discussões estava a possibilidade de emancipação, uma crítica às instituições fechadas, inclusive à escola, buscando uma relação entre educador e educando que contribuísse para diminuir a distância social entre um e outro. Tais movimentos ganham expressão nas décadas de 1950 e 1960, defendendo o resgate da
cultura popular como uma manifestação autêntica e fazendo oposição a um sistema de ensino que cultuasse a cultura das elites.
O início dos anos 1960 no Brasil é descrito como um período de efervescência cultural e política, forças nacionalistas favoreciam e valorizavam demandas populares, a ação dos sindicatos e a militância estudantil aliadas a uma ideologia revolucionária que pressionavam por reformas e espaço no campo político. A alfabetização de adultos era um dos focos de vários movimentos no país, tema que mobilizou a sociedade e se constituiu como movimento social. Paulo Freire foi um destaque, uma das principais lideranças no campo da educação popular, participou da fundação do Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife e coordenou o Projeto de Educação de Adultos (BARRETO, 2004). Educação popular foi um conceito novo naquele período e que significava uma ruptura com um sistema educacional elitizado e falsamente neutro enquanto poder ideológico. Segundo Brandão (1984), educação popular não é uma variante ou desdobramento da educação de adultos, ela emerge como um movimento político do trabalho com as classes populares através da educação. Traz em seu movimento histórico uma ‘resignificação’ do saber popular, o reconhecimento dos sujeitos populares como sujeitos econômicos e políticos, uma valorização da experiência do educando e do seu posicionamento crítico no processo de aprendizagem.
Para Freitas (2005), observa-se nesse processo um deslocamento em direção ao povo com o intuito de ouvi-lo e mobilizá-lo, entendê-lo com autonomia e capacidade de participar do desenvolvimento nacional. Era presente nesse debate também a autonomia nacional, a aspiração do Terceiro Mundo em se expressar e crescer, sem o colonialismo cultural e político de origem. Uma “terceira via” entre o Ocidente e o Oriente, na visão de Freitas (2005, p. 131), termo já usado no Brasil pós segunda guerra mundial, representava o anticolonialismo, a sociedade civil como lugar de ação entre o Estado e as hierarquias eclesiásticas. A idéia de terceiro setor reeditada como uma nomenclatura nova, já era usada nesse contexto.
A relação educação e desenvolvimento é ponto central nos debates nas décadas de 1950/ 1960, a teoria do capital humano impõe um valor central para a educação, influenciada pela crescente tecnocracia no âmbito do trabalho, da produção. O período da ditadura, pós 1964, inviabilizou o diálogo e a atuação dos movimentos organizados com vistas à democratização da educação no país, houve uma ruptura na própria ação política da sociedade de forma mais ampla, na sua possibilidade de organização e expressão de idéias. Embora o regime militar
tenha mudado violentamente a relação do Estado com a sociedade, algumas coberturas sociais, como a oferta de vagas no ensino fundamental, foram instituídas e ampliadas. Oliveira e Paoliello (2005) citam a criação do Instituto Nacional de Previdência Social e a expansão relativa da educação básica com a Lei n° 5.692, de 1971, como exemplo de políticas sociais desenvolvidas na ausência de direitos políticos.
Com o fim do regime militar, o país passa a viver um período de retomada da participação da sociedade e a valorização de princípios democráticos. Segundo Cury (1996), o capítulo da educação na Carta Constitucional é resultado de disputas do grupo conservador com a ala progressista, cujo resultado evoluiu em direção à ampliação da dimensão democrática. Entretanto a consciência da sociedade sobre o seu poder no controle dos abusos ou omissões do Estado carece ainda de um aprendizado, sendo necessário o diálogo e articulação entre educação e direito, visando à efetivação do que está posto na lei. Pinheiro (apud Cury, 1996) aponta a polêmica sobre o entendimento da relação público x privado, no debate da Constituição de 1988, e descreve três posições nesse debate. A primeira posição advoga que o Estado é o responsável por atribuições comuns que só ele pode propiciar, inclusive pela progressiva redução das desigualdades; na segunda, destaca-se o lugar do público como um espaço oposto aos interesses de um individualismo possessivo, oposto aos interesses do mercado, do lucro; e pela terceira posição, o caráter público é definido pelo serviço que presta à população,e neste sentido toda educação seria pública. Neste último caso, não se deve confundir o serviço com a entidade que presta o serviço, porque as entidades podem ser públicas, confessionais, comunitárias, particulares, mas o serviço educação é público, autorizado pelo Poder Público.
A defesa da liberalização da economia, na retomada da concepção liberal, caminhou para uma lógica que estabelece a primazia do mercado, dos interesses econômicos e individualistas. As alternativas de oposição às tendências neoliberais passam, não só por mudanças nas decisões de governo, mas por processos de amplitude maior que envolvem toda sociedade, contrapondo modelos hegemônicos e emergentes. Tais modelos trazem a concepção de público, para além da definição cunhada pelo direito administrativo, de um serviço prestado pelo Estado, uma identificação direta da esfera pública com o Estado, segundo Oliveira e Paoliello (2005). O conceito de público tem uma outra amplitude, onde a dimensão do interesse coletivo, da democratização e das conquistas emergentes das classes subalternas constituem seu universo. Essa amplitude evidentemente reflete na formulação e
implementação dos serviços públicos. Perspectivas teóricas diferentes influenciam a política de educação e a visão do que seja um serviço público. Nos últimos anos, a defesa de um espaço de ação público não-estatal foi apresentada como uma novidade, uma proposta para complementar e controlar a gestão do Estado.
Na história da educação brasileira, a disputa daqueles, que falam em nome da sociedade civil, gerou debates freqüentes, como os que envolveram a Igreja Católica e o Estado sobre o direito de educar, sobre a laicidade do ensino. Nessas disputas ora a Igreja se identificava como sociedade civil, ora como Estado, ao defender os interesses da sociedade civil num país de colonização católica e denunciando um “estadismo” ou defendendo o financiamento de escolas confessionais como uma função pública, a educação. As escolas confessionais eram ditas como públicas não-estatais. Discutir o significado da esfera pública e privada foi historicamente um processo recorrente nas relações entre Estado e Igreja, alternavam aproximação e distanciamento da sociedade como um todo. A sociedade civil já foi considerada como instância de aprendizagem, quando Estado e Igreja pareciam insuficientes na oferta da educação pública. Nos anos 1940/60, a iniciativa de grupos e organizações da sociedade civil foi marcante nos movimentos de alfabetização de adultos.
É fato que a desigualdade do país afeta as políticas de educação, como também o capital internacional, a pressão e oposição de novos atores políticos, instâncias como os Conselhos temáticos e os organismos internacionais buscam influenciar ou acompanhar a política educacional. A resposta do Poder Público nem sempre se traduz por uma lógica concernente com o seu próprio discurso, sendo fruto de acordos, pressões de diversas ordens e da mobilização da sociedade. A educação de tempo integral retorna no cenário político como uma condição para o avanço na qualidade do ensino fundamental, da educação básica.