1. İŞLETMELERDE STRATEJİK PLANLAMA VE KARAR ALMA
1.16. Karar Alma Sürecinin Özellikleri
Uma formação como a preconizada pela UNESCO aponta para a abordagem de temas como Ética e Bioética nos currículos formais do ensino superior, demandando, portanto, a formação de professores, material didático e reformulação de currículos. O termo currículo28
será aqui empregado como declaração de intenções, uma proposta educacional feita por uma instituição que se responsabiliza por sua fundamentação, execução e avaliação. O currículo é como um guia, mapa do processo de ensino aprendizagem que aponta o destino desejado (objetivos), como sinalizá-lo (expressão dos objetivos) e como avaliar, se foi alcançado, a melhor forma de chegar até ele, a pavimentação desse caminho (os conteúdos), os recursos necessários para trilhá-lo, como deve ser trilhado e a descrição dos arredores permitindo ao transeunte situar-se (características da disciplina, profissão ou curso).
26 Tradução livre. Original: “the milieu, social cohesion and sustainable development on which innovation depends”. (OECDE apud PUUKKA, MARMOLEJO, 2008 p. 224).
27 OECD. Higher Education and Regions — Globally Competitive, Locally Engaged, Paris: OECD, 2007
28 Definições de currículo retiradas de notas de aula da profa. Myriam Krasilchik no curso de Metodologia do Ensino Superior ministrado na FE-USP em 2010
Vale ressaltar que entre o caminho ideal e o real há diversos fatores, dado que o currículo não é a mera expressão de um desejo, um exercício de idealização, mas sim, uma proposta que para concretizar-se recebe uma série de influências como a disponibilidade de recursos pedagógicos, materiais e financeiros; o nível de conhecimento prévio dos alunos; o ambiente institucional e o tempo disponível para sua execução. Operam determinantes como história, ideologia, avaliações, tempo, interesse de grupos profissionais, grupos étnicos e religiosos, etc. e outro tipo de currículo que não é oficial nem aparente, não aparece nos documentos, não é discutido, mas está presente o tempo todo: o currículo oculto, ou latente, que traduz mecanismos de controle, disputa de poder entre as várias culturas e os vários territórios acadêmicos, representações de classe, de gênero, hierarquia social, etc.
Outro fator a considerar-se é “quem é esse sujeito que deve ser formado para a reflexão ética e a cidadania”. Marton e Säljö (1976), pesquisadores da Universidade de Gotemburgo (Suécia), classificaram estudantes a partir de suas posturas em relação à aprendizagem, aos níveis de processamento do material de aprendizagem: superficiais e profundos. O aluno profundo é capaz de focalizar o que é significativo; relacionar conhecimento prévio ao conhecimento novo; relacionar conhecimento de diferentes cursos e disciplinas; relacionar teoria e a experiência do cotidiano; relacionar e distinguir evidência de interpretação; organizar e estruturar conhecimento em um todo coerente. Ou seja, o aluno profundo é capaz de pensar criticamente e construir sua síntese, aproximando-se, portanto, do ideal de formação proposto pela UNESCO. Mas há outro tipo de aluno, mais comum, cujo nível de aprendizado é superficial: voltado ao cumprimento de tarefas, focaliza fatos e informações não relacionadas, memoriza informação para provas, associa sem reflexão fatos e conceitos, não distingue princípios de exemplos, considera as tarefas imposições externas. Um comportamento que é estimulado por uma concepção de educação muito comum, em que o aluno é um ser passivo:
Em lugar de comunicar-se o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (FREIRE, 2005, p. 66)
Essa educação coloca os educandos como objeto de ensino, sem considerar seus saberes e experiências, devendo passivamente ajustar-se aos conteúdos prescritos pelo docente. Por sua vez, uma imagem comum da figura do professor é a de que ele é o detentor do conhecimento e encarregado de transmitir um discurso que é muitas vezes uma reprodução dos livros didáticos
e manuais científicos e estabelecer o seu sentido, a sua interpretação oficial: “[...] ao incorporar por meio da reprodução do discurso desses materiais o discurso científico, o professor se torna o proprietário autorizado dessa metalinguagem científica, podendo autorizar e desautorizar o aluno a fazer uso desses códigos.” (ADINOLFI, 2006, pέ 02)έ Esse modelo, baseado na transmissão do conhecimento, data do século XIX e ainda é muito atual, estimulando a superficialidade dos alunos que, diante das cobranças de reprodução de informações sem processamento e compreensão, apresentam apatia e desinteresse (cfe. Araújo, Krasilchik, 2010, p. 01) Desenvolve-se uma relação de poder vertical (professor-aluno) aliado à forte divisão e tensão entre “hard sciences” e “human sciences” (cfe. Snow, 1959) e os diversos territórios acadêmicos (cfe. Becher, Trowler, 2001), criando nova relação de poder horizontal (entre os campos e territórios acadêmicos), com consequências para a formação dos profissionais. Nas Engenharias, Miller aponta que o foco exclusivo de conteúdos da área STEM29 pode levar ao
enviesamento do olhar dos estudantes e profissionais e levá-los a pensar apenas em termos de exequibilidade (feasebility) – problema que também aparece em outras áreas, como negócios (foco maior em viabilidade - viability) e humanidades/artes liberais (que refletem mais sobre o desejável - desirability). Como consequência, essa divisão dificulta os alunos a lidarem com problemas complexos (ligados a níveis mais profundos de aprendizado), que requerem abordagens multidisciplinares. (2010, p. 03).
O relatório da UNESCO (2009), também recomenda que o ensino superior promova a interdisciplinaridade, o pensamento crítico e da cidadania ativa – e isso parece incompatível com o nível superficial de estudos. Não basta que o estudante memorize fórmulas, tenha motivações externas e cumpra suas tarefas de forma passiva: é preciso ir além, participar ativamente do seu próprio processo de ensino-aprendizagem como sujeito e não objeto de transmissão de conhecimento, refletir para fazer sua própria síntese a partir dos vários conteúdos estudados, criar conhecimento. Enfim, superar a educação bancária.
O ensino interdisciplinar enfatiza o que é comum a dois ou mais campos do conhecimento, disciplinas ou áreas (cfe. Araújo, 2003, p. 19), levando à superação do isolacionismo acadêmico (cfe. Krasilchik, 1998, p. 40). Os campos tradicionais do conhecimento disciplinar não são eliminados, mas há diálogo em torno de um tema comum, de
29 STEM: acrônimo para Science, Technology, Engineering and Mathematics – Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática)
um problema. O fenômeno é tomado em sua totalidade recebendo contribuições das diversas áreas do saber e catalisando conhecimentos de diversos campos, num trabalho coletivo: “Essa constituição de grupos com competências diversas que buscam resolver problemas que lhes são apontados ou que eles mesmos identificaram é a base do trabalho interdisciplinarέ” (KRASILCHIK,1998, p. 43). Por intermédio da interdisciplinaridade o aluno é levado a sair de sua apatia e a mobilizar conhecimentos para ser sujeito da construção de sua síntese dos conteúdos estudados para resolução de um problema – o que leva à questão metodológica.
Assim, associada à interdisciplinaridade como forma de reconstrução curricular está a adoção de metodologias ativas de aprendizagem, como PBL/ABP (Problem Based Learning/Aprendizagem Baseada em Problemas), POPBL/ABP-P (Project Oriented Problem- based Learning/Aprendizagem Baseada em Problemas Orientada a Projetos), Ensino para a Compreensão (EpC), Design Thinking. Para Berbel, “[...] as Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextosέ” (2012, pέ 29)έ Protagonismo do aluno na construção do conhecimento – que é co-laborador do professor nesse processo, e não objeto da transmissão de informação, ênfase no processo, contextualização e interdisciplinaridade são algumas das características dessas metodologias.
Um exemplo de currículo em Engenharia tem sido o Olin College. Miller, já citado neste trabalho, presidente da instituição descreve em artigo de 2010 o fator motivador para a criação de um curso diferente de Engenharia: a constatação do enviesamento dos cursos existentes em torno das disciplinas de matemática e ciências. Assim, o foco dos produtos criados a partir dessa formação seria a exequibilidade (Feasibility) o que em sua opinião leva engenheiros a criar produtos financeiramente inviáveis ou de impactos sociais indesejáveis, em sua maioria. Um sintoma não só da Engenharia, mas a forma como o Ensino Superior está organizado, em que as barreiras de comunicação entre as disciplinas dificultam os estudantes a desenvolverem consciência do processo, interesse e capacidade de lidar com problemas complexos (2010, p. 04). Para reverter o quadro e incentivar a inovação, o Olin College adota uma estrutura curricular interdisciplinar e incentiva a inovação – que seria produto da junção entre o exequível, o viável e o desejável. O Olin College estruturou seu currículo de forma a contemplar nove competências independentes: “análise quantitativa, análise qualitativa, trabalho em grupo, comunicação, aprendizado continuado, análise contextual, design, diagnóstico de
problemas e avaliação de oportunidades”.30 (2010, p. 11). Desenvolve um forte intercâmbio
com as instituições vizinhas (Babson College, na área de gestão e negócios, e Wellesley College, dedicado às artes liberais), com projetos de pesquisa e desenvolvimento e design de forma a promover o pensamento integrado, complexo, reflexivo e não formar engenheiros que tenham apenas proficiência técnica.
Essas características (reflexão, pensamento complexo, criatividade) são elementos centrais no processo de aprendizagem do aluno profundo: ele “apresenta a capacidade de (re)avaliar o próprio conceito existente, num processo metacognitivo, que lhe garante a adoção de estratégias eficientes e capazes de garantir níveis mais profundos de conhecimento. Trata- se de um mecanismo dinâmico e em constante transformação” (ISHII, 2010, p. 31). O aluno profundo será um profissional capaz de atuar em diversos cenários, de adaptar-se às transformações do mundo e de exercer a reflexão crítica, não limitado aos dados absorvidos durante a sua formação. Será muito mais que técnico, ainda que tenha uma sólida formação técnica, pois suas decisões não serão tomadas por automatismo mas sim como fruto de um processo reflexivo.
Em campos como Engenharia, isso pressupõe um alargamento de horizontes, a inclusão de conteúdos e abordagens que promovam essa prática reflexiva sobre a responsabilidade do exercício profissional em um mundo complexo e dinâmico como o nosso e suas consequências - e a Bioética pode ter aí um papel fundamental.
30 Tradução livreέ Original: “quantitative analysis, qualitative analysis, teamwork, communication, life-long learning, contextual analysis, design, problem diagnosis, and opportunity assessment.” (Miller, 2010, p. 11)
2 FILOSOFIA MORAL: PANORAMA
Este capítulo percorre brevemente os caminhos da Ética clássica até a contemporaneidade. Adota-se a divisão de Cortina e Martinez (2001), que distingue a era da Ética do Ser (Ética das Virtudes) da era da Ética da Consciência (deontologias). Os referenciais aqui trabalhados são: a Ética das Virtudes em Aristóteles, a Deontologia e Autonomia em Kant, o Utilitarismo e a Ética da Responsabilidade de Hans Jonas. A apresentação desse quadro histórico é necessária para compreender como se formaram as principais linhas de pensamento moral que subsidiam teoricamente a abordagem Ética e Engenharia e a Bioética contemporâneas. Esses autores serão apresentados em diálogo com as teorias sobre a construção de um campo profissional e o papel da Ética nesse processo. Por fim, um olhar sobre o lugar da Bioética na formação em Engenharia. Ao falar em teorias morais, é preciso levar em conta a construção de significados de seus termos e conceitos. O discurso da Ética comporta dezenas de visões, registradas em dicionários e compêndios históricos de Filosofia, de Ética e de Filosofia Moral. A forma como essas visões são abordadas difere segundo a posição do sujeito em relação ao tema. Por um lado, há um discurso sobre a ética que considera que os sentidos estão estabelecidos, e dessa forma devem ser apresentados. Por outro lado, a opção por apresentar o desenvolvimento histórico da Ética registra, acima de tudo, os processos de estabelecimento dos múltiplos significados das teorias morais, mantendo o debate aberto e dialogando com os sentidos do passado e presente em relação ao entrecruzamento entre Ética, Bioética e Engenharia.