Karşılıklı öğretim süreci öncelikle öğretmenin liderliğinde başlar. Daha sonra öğretmen ve öğrenciler süreci birlikte yönlendirir ve tekniğin son aşamasında artık hemen hemen tüm sorumluluk öğrencilerin üzerindedir (Schunk, 2009).
Temelde, paragraf paragraf her dört stratejinin kullanımına öğretmenin modellik ettiği, sesli düşünme yoluyla metni okurken düşündüklerini konuşarak paylaşmaya dayanmaktadır. Daha sonra öğrenciler, öğretmenin rolünü üstlenerek her bir stratejiyi sesli düşünme yoluyla uygulamaktadırlar (Oczkus, 2003, s. 2). Bu teknikte öğretmenin öğrencilere ve öğrencilerin diğer öğrencilere modellik etmesi, karşılıklı öğretimin temel ilkesini oluşturmaktadır.
30
Öğretmen sesli düşünerek öğrencilere nasıl düşünmek gerektiği ile ilgili model olmaktadır. Okunulan metinle ilgili neler düşünülebileceğine ilişkin genel bir çerçeve çizmektedir. Öğrencilerin de aynı şekilde sesli düşünmeleri özendirilmektedir. Öğrencilere kalıp cümle örnekleri örnek olarak verilerek okudukları kitapla ilgili anlam oluşturmaları teşvik edilmektedir. Örneğin, “Bu kelimeyi okuduğumda, kelime bana ... hatırlatıyor.” veya “Bu resmi gördüğümde, resim beni ... hakkında düşündürüyor.” gibi. Sesli düşünme yoluyla öğrencilerle, okuduklarımızla ilgili zihnimizdeki görselleri, çıkarımlarımızı, sorularımızı vb. paylaşmak, onların okuduklarını daha anlamlı bir şekilde yapılandırmalarını sağlamaktadır. Buna “birlikte metin aracılığıyla düşünme” adı verilmektedir (Anderson vd., 1992’den aktaran Miller, 2006, s. 56). Yani sınıf ortamında bir arada olan kişilerin hepsi karşılıklı olarak birbirlerinin düşünme yollarını görmekte ve birbirlerinin düşünme ve öğrenme süreçlerinden faydalanmaktadırlar.
Palincsar vd. (1989), karşılıklı öğretimi, temelinde öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir öğretim süreci olarak tanımlamaktadır. Bu süreci, öğretmen ve öğrenciler arasındaki “iletişim” olarak en iyi şekilde tanımlamak mümkündür. “Karşılıklı” teriminin doğasında bir kişinin diğerinden sorumlu olduğu bir etkileşim süreci bulunmaktadır. Bu etkileşim tahmin etme, soru sorma, açıklama ve özetleme stratejilerini kullanarak yapılandırılmaktadır (Palincsar vd., 1989’dan aktaran Hashey ve Connors, 2003, s. 224).
Karşılıklı öğretimin uygulama sürecinde dönütlerin kullanılması oldukça önemlidir. Öğrenciler, ders sürecinde aktif olmaya cesaretlendirilmeli, verilen dönütlerle yapılan çalışmanın işe yarar olduğu vurgulanmalı ve öğrencilerin bu bilgileri başarılı bir şekilde transfer edebilmeleri için bilgileri nerede, ne zaman ve ne amaçla kullanabilecekleri konuşulmalıdır (Brown, Day ve Jones, 1983). Öğretmen, süreçte pekiştireç ve dönüt vererek öğrencilerin sürece katılımlarını arttırmalıdır. Örneğin; “Çok iyi bir soru sordun.”, “Müthiş bir tahmin, metni okuyup görelim bakalım doğru bir tahmin mi?”, “Bu cümleyi anlamakta zorlandınız mı?” (Palincsar ve Brown, 1984, s. 131).
Daha önce karşılıklı öğretimin, iş birliğine ve grup çalışmalarına dayalı bir teknik olduğundan söz edilmişti. Karşılıklı öğretim, geniş gruplarla olabileceği gibi 4-6 kişilik küçük gruplarla okuma çalışmaları yaparken de kullanılabilir. Öncelikli olarak sesli veya sessiz bir şekilde grupça okuma metninin bir kısmı okunur. Daha sonra gruba liderlik edecek kişi, karşılıklı öğretim stratejilerini kullanarak grubun, okuduklarını
31
anlamlandırmasına yardımcı olur. Karşılıklı öğretim uygulamalarında okuma etkinliklerine liderlik eden her zaman ilk olarak öğretmendir (Palincsar, 1991; Palincsar ve Klenk, 1992). Öğretmen, karşılıklı öğretim stratejilerinin kullanımına modellik ettikten sonra her bir öğrenci dönüşümlü olarak sürece liderlik eder. Bu dört strateji öğrencileri, anladıklarını sergilemeleri için teşvik eder (Brown, Palincsar ve Armbruster, 1984).
Bu süreci aşama aşama ifade etmek gerekirse (Palincsar ve Brown, 1984):
Öncelikli olarak öğretmen, metnin bir paragrafı üzerinde karşılıklı öğretim stratejilerinin her birinin nasıl uygulanacağını öğrencilere gösterir.
Öğretmen metnin başlığını okuyarak, metnin içeriği ile ilgili tahminlerde bulunur.
İlk paragrafı sesli okuduktan sonra, paragrafta anlaşılamayan noktaları veya anlamı bilinmeyen sözcüklerin nasıl açıklanabileceğini gösterir.
Paragraf ile ilgili 2-3 soru sorarak, nasıl sorular sorulabileceğini gösterir.
Paragrafı özetlemeyi gösterir.
Metnin sonraki paragrafında neler olabileceği ile ilgili tahminlerde bulunur.
Daha sonra öğretmen, öğrencilerden bu dört stratejiden birini uygulamalarını ister. Öğrencilerin uygulamalarını pekiştireç ve dönüt vererek destekler.
İlerleyen derslerde, öğretmen yavaş yavaş öğrencilerin daha aktif olacağı şekilde uygulamalar yaptırır. Stratejilerin kullanımına öğrenciler liderlik etmeye başlar.
Bu düzeyde öğrenciler birbirlerinin öğrenmelerini de desteklemektedir. Liderlik eden öğrencinin diğer arkadaşlarına pekiştireç ve dönüt vererek onları desteklemesi söz konusudur. Bu noktada öğretmen, liderlik eden öğrencinin ihtiyaç duyduğu zamanlarda müdahale edebilmektedir.
Uygulama süreci ilerledikçe artık öğrenciler karşılıklı öğretim stratejilerini kolaylıkla uygulayabiliyor duruma gelmektedirler.
Karşılıklı öğretim stratejilerinin kullanımı yukarıda sayıldığı düzende sabit değildir. Uygulanan gruba ve metne bağlı olarak birtakım değişiklikler yapılabilir (Oczkus, 2003, s. 14).
Bu düşünceden hareketle karşılıklı öğretim stratejilerinin uygulanmasında öğretmen ve öğrencinin ders sürecinde sorumluluk alma durumları süreç ilerledikçe farklılaşmaktadır. Karşılıklı öğretimle öğrenci, en az müdahale ile stratejileri kullanarak en yüksek okuduğunu anlama düzeyine ulaşmayı öğrenmektedir (Palincsar ve Brown, 1984). Genel olarak, strateji öğretiminde öğretmen ve öğrencinin süreç içindeki rollerini şöyle
32 modellemek mümkündür (Miller, 2006, s. 13):
Şekil 1. Strateji öğretiminde kullanılan aşamalar modeli
Şekil 1’de ifade edildiği gibi karşılıklı öğretimin uygulama sürecinde öncelikli olarak öğretmenin model olma ve sesli düşünme yoluyla öğrencilere strateji öğretimi yaptığı ve dolayısıyla yüksek sorumluluğun öğretmende olduğu bir yaklaşım benimsenirken; öğrencilerin strateji kullanımını öğrenmesi yoluyla okuduğunu anlama sürecindeki sorumlulukları da artmaktadır. Karşılıklı öğretimin ilerleyen süreçlerinde ise, öğrencilerin, öğretmen yardımından bağımsız olarak stratejiyi uygulayabildiklerini gözlemlemek mümkündür. Bu durumda da yüksek sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçmektedir. Karşılıklı öğretim, öncelikli olarak öğretmen ve öğrenci arasında geçen iletişimle gerçekleşmektedir. Öğretmenin rehberliğinde ilerleyen karşılıklı öğretim sırasında öğretmen, öğrencilerinin tartışmalar başlatmasını ve diğer öğrencilerin tepkilerine ilişkin kendi düşüncelerini paylaşmalarını istemektedir. Öğrencilerin katılımı şu boyutları içerebilir (Rosenshine ve Meister, 1994, s. 480):
Yüksek Öğretmen Paylaşım Öğrenci X
Düşük X
Süreçte Uygulananlar Model olma ve sesli düşünme
Yüksek Öğretmen Paylaşım Öğrenci
XX
Düşük
Yaşantıları paylaşma ve öğrenci uygulamalarına rehberlik etmesi
Yüksek Öğretmen Paylaşım Öğrenci X Düşük X Öğrencilerin, bağımsız uygulamalar yapması S or uml uluk S or uml uluk S or uml uluk
33
Başka bir öğrencinin özetini detaylandırmak veya yorumlamak
Soru sorma stratejisinde, metinle ilgili başka sorular önermek
Başka bir öğrencinin yaptığı tahminleri yorumlamak
Metinde geçen anlamadığı kelime veya bölümlerin açıklanmasını talep etmek
Yanlış anlamaları gidermeye yardımcı olmak
Yani karşılıklı öğretim sürecinde öğrencilerin diğer öğrencilerle sürekli paylaşım halinde oldukları söylenebilir. Bu süreçte öğretmen desteği de oldukça önemlidir. Palincsar ve Brown (1984) tarafından geliştirilen öğretmen desteğiyle öğretim (teacher-scaffolded instruction), bir metni anlamlandırmaya yarayan belli stratejilerin uygulanması için öğrencilere verilen yardımı içeren karşılıklı öğretimi işaret etmektedir. İlk başta öğretmen, öğrencilerin metni anlamlandırabilmesi için stratejileri açıklayarak ve stratejilerin nasıl kullanılacağına model olarak liderlik etmektedir. Öğretmen, öğrencilerinin verdiği cevapları, yaptığı yorumları ve sorduğu soruları başka bir şekilde ifade ederek veya detaylandırarak onları desteklemektedir (Rosenshine ve Meister, 1994, s. 481). Daha sonra öğretmen öğrencilerine yönlendirici yardımda bulunarak öğrencilerin stratejileri kendi kendilerine kullanmalarına olanak sağlar. Öğretmen, liderlik ettiği süreçte giderek daha az aktif rol almaktadır (Palincsar ve Brown, 1984). Yani sorumluluk kademeli bir şekilde öğretmenden öğrenciye geçmektedir. Öğrenci düşünme konusunda daha çok aktif rol almaktadır. Öğrencinin karşılıklı öğretim sürecini sürdürmede rolü artarken öğretmen gözlem yapmaya ve öğrencilerin ihtiyaç duyduğu yerlerde destek vermeye devam etmektedir. Bu noktada karşılıklı öğretim uygulaması bir karşılıklı konuşma şeklini almaktadır. Bir öğrenci soru sormakta, diğeri cevap vermekte, üçüncü bir öğrenci cevabı yorumlamakta, bir diğeri özetleme yapmakta, diğeri özete ilişkin yorumlar yapıp veya özeti geliştirmeye yardımcı olmakta, bir başka öğrenci anlamakta zorlandığı bir kelimeyi tanımlamakta, diğer öğrenciler bu kelimenin anlamını metinden çıkarmaya çalışmaktadır. Yani öğretmen ve öğrenci arasında okunulan metni anlamlandırmak için işbirliğine dayalı bir çaba söz konusudur. Böyle bir iletişim süreci sayesinde öğrenciler yeni bir metinle karşılaştıklarında stratejileri niçin, ne zaman ve nerede kullanabileceklerini öğrenmiş olmaktadırlar (Rosenshine ve Meister, 1994, s. 481). Böylece öğrencilerin süreç içinde öz yeterlik açısından da gelişim göstermeleri söz konusu olabilir. Çünkü öz yeterlik, kişinin belirli bir konuda kendine olan inancı olarak ifade edilmektedir. Bu bağlamda öz yeterlik algısı aşağıda açıklanmaktadır.
34