Kadın ve Aile Yönetimindeki Hakkı 37

O questionamento que se faz pertinente neste mome to : Po ue e t o as atividades experimentais, como ferramentas de ensino-aprendizagem não tem gerado ta tos f utos ua to se a edita? .

Além da diversidade de sentidos, objetivos e enfoques com que as atividades experimentais são concebidas _{– apresentados na seção anterior e que respondem} nosso primeiro questionamento, a literatura específica da área também aponta os típicos problemas enfrentados por professores e alunos no processo de ensino- aprendizagem de ciências por meio de atividades desta natureza. Ressaltamos novamente que não é nosso objetivo esgotar a lista de todos eles, mas elucidar pontos importantes para a análise que pretendemos fazer aqui.

Diversos autores (HODSON, 1993, 2001; HOFSTEIN & LUNETTA, 2003) apontam que frequentemente professores e alunos não possuem o mesmo objetivo durante a realização da atividade experimental. É comum estudantes não perceberem quais as intenções do professor com determinada tarefa e interpretar que o principal é fazer o fe e o a o te e , hega a u a esposta o eta ou segui u a e eita p - estabelecida, por exemplo. Muitas vezes os objetivos da experimentação não estão claros nem para o professor, constituindo-se apenas de uma fuga do tradicional espaço da sala de aula ou dos típicos exercícios de memorização, o que dificulta de

sobremaneira a negociação de um objetivo comum acerca do laboratório didático. Este problema não é exclusividade de uma ou outra abordagem, mas se faz presente em todas elas e também no processo educacional de maneira geral.

Outro problema está relacionado com as tarefas realizadas pelos estudantes, que frequentemente constituem-se de puras mecanizações, como fazer o fenômeno acontecer repetidas vezes para tomada de dados de um modo indiscriminado ou de preenchimento de tabelas para a construção de gráficos. Aos estudantes não são proporcionados meios para refletir sobre sua prática, de ter uma atitude consciente sobre suas ações e sobre seu aprendizado, de propor perguntas e respostas, de dar sentidos às medidas tomadas ou de negociar com colegas e professor os próximos passos a serem seguidos na investigação (BORGES, 2002; HOFSTEIN & LUNETTA, 2003). Muitas vezes os estudantes falham em perceber qual a relação entre o aparato experimental que manipulam e a investigação que conduzem; para eles não existe o e o e t e o faze e pe i e tal e o pe sa te i o - campos separados do saber humano no senso comum. Além disso, os estudantes não conseguem estabelecer conexões entre a atividade experimental que realizam e outras atividades da sua vida, dentro ou fora da escola (HOFSTEIN & LUNETTA, 2003; KANG & WALLACE, 2005). Quando se lança mão de atividades experimentais, existe uma crença de que o e pe i e to auto-e ide te , o o se as elaç es ais p ofu das e iste tes e t e os componentes experimentais e teóricos estivessem presentes no próprio objeto experimental, muitas vezes explicitamente. Nesta perspectiva ingênua, um olhar acurado pode dali extrair leis ou conceitos gerais; pode-se aprender ciência somente olhando ou realizando um experimento científico.

Ao realizar atividades experimentais, os estudantes raramente percebem discrepâncias entre seus conceitos e dos seus colegas com os da ciência (HOFSTEIN & LUNETTA, 2003). Diante do objeto experimental o aluno não vê problemas nas suas explicações que, em muitos casos, mesmo conflitando com o fenômeno analisado, continua sendo defendida por ele como a mais adequada. Em algumas correntes pedagógicas, como o Movimento das Concepções Alternativas ou Mudança Conceitual, muito forte a partir da década de 1970, o experimento tinha muitas vezes o papel de

criar no aluno conflitos cognitivos em relação aos conceitos previamente estabelecidos (LIMÓN, 2001; GREYSON, 2004). O aluno, então, percebendo a incongruência entre os seus conceitos e os da ciência, abandonaria os antigos e passaria a utilizar somente os científicos. A mudança conceitual, concebida desta forma, falha, uma vez que os alunos nem sempre enxergam as divergências apontadas pelo experimento, e mesmo quando enxergam, os conceitos prévios possuem forte ligação com a experiência cotidiano do sujeito. Neste sentido, os conceitos não são erradicados, como esperado. A tomada e a análise de dados são também apontadas, por alguns autores (MARINELI & PACCA, 2006; LABURÚ & BARROS, 2009), como problemáticas. Os alunos têm dificuldade de perceber o que realmente importa nas medidas que estão sendo tomadas e o que poderia ser descartado (MARINELI & PACCA, 2006). Têm dificuldades de estabelecer conexões entre as variáveis envolvidas e acreditam, muitas vezes, que somente uma única medida é suficiente para que se conheça o valor da grandeza que se deseja medir, medidas adicionais e o tratamento dos erros tornam-se dispensáveis, este u fe e o o he ido o o Pa adig a Po tual ALLIE et al., 1998; BUFFLER et al, 2001).

A partir de estudo de relatos, na área de Pesquisa em Ensino de Física, de experiências pedagógicas brasileiras, Pena e Ribeiro Filho (2009) investigam os fatores que dificultam o uso da experimentação no ensino de Física no Brasil. Os resultados por eles apresentados vêm corroborar com aqueles que já apresentamos e apontam ainda outras facetas da experimentação.

Os autores afirmam que, apesar do crescente interesse dos professores e pesquisadores na experimentação como recurso de ensino-aprendizagem de ciências, os professores apresentam dúvidas do que realmente os alunos aprendem por meio de experimentos. Outro aspecto importante é o despreparo dos professores para trabalharem com atividades desta natureza, além dos típicos problemas de infraestrutura (das condições do laboratório, número de alunos por turma etc.).

Com o objetivo de analisar com mais detalhes as atividades práticas, Millar et al (1999) propõem um mapa, ou um sistema classificatório, que permite descrever em detalhes uma parte específica da atividade experimental. Para eles não faz sentido

perguntar se as atividades experimentais, de maneira geral, são eficazes como instrumentos de ensino-aprendizagem, uma vez que podem assumir formas e objetivos bastante diversos, mas se partes específicas desta atividade promovem melhorias no processo ensino-aprendizagem.

Este mapa é uma pequena variação daquele utilizado em projeto chamado Improving Labwork in Science Education (MILLAR et al, 1998). Este mesmo referencial de análise foi utilizado por Abraham e Millar (2008) a fim de estudar a eficácia das atividades experimentais, da maneira que são tradicionalmente abordadas.

A figura 13 ilustra, segundo Millar et al (1999), o esquema geral de uma atividade experimental. No bloco A, o primeiro passo na realização da atividade, encontramos os objetivos pretendidos pelo professor com a realização da atividade, ou seja, aquilo que professor pretende ensinar e espera que o aluno aprenda. O bloco B representa a montagem experimental concebida para ser um objeto de ensino, a qual depende do bloco A e das formas como o professor entende a ciência, o ensinar e o aprender e qual contexto se desenvolverá com a atividade. No bloco C encontramos aquilo que os alunos realmente fazem durante a tarefa prática, que pode ser aquilo que o professor espera ou algo totalmente diverso. Por fim, no bloco D, encontramos aquilo que o aluno realmente aprende realizando a tarefa proposta pelo professor. A conexão entre os blocos C e D estão relacionadas às visões dos estudantes acerca da ciência e dos processos de aprendizagem, e novamente ao contexto no qual a tarefa é realizada.

Millar at al (1999), a partir deste modelo, discutem dois níveis de eficácia que as atividades práticas apresentam: nível 1 – aquele existente entre os blocos B e C, aquilo que os estudantes realmente fazem; e o nível 2 – aquele existente entre os blocos A e D, aquilo que os estudantes realmente aprendem. Fazem ainda uma distinção entre as ações dos estudantes em dois domínios: dos observáveis e das ideias. Estas ações são resumidas pela tabela 1.

Figura 13: Esquema de análise das atividades experimentais

Eficácia Domínio dos Observáveis (O) Domínio das Ideias (I)

Uma tarefa é eficaz no nível 1 (nível do fazer) se...

...os estudantes fazem com os objetos e materiais dados aquilo que o professor espera que eles façam, e gerem o tipo de dado pretendido pelo professor.

... enquanto realizam a tarefa, os estudantes pensam sobre suas ações e

observações usando as ideias que o professor pretende que eles usem.

Uma tarefa é eficaz no nível 2 (nível do aprender) se...

... os estudantes podem mais tarde lembrar coisas que fizeram com os objetos e materiais, ou observaram enquanto realizavam a tarefa, e características chave dos dados que coletaram.

... os estudantes podem mais tarde mostrar entendimento das ideias das tarefas

projetadas para ajudá-los a aprender.

Abrahams e Millar (2008), em outro trabalho no qual este esquema é usado, justificam-se diante de uma possível crítica a esta distinção entre observáveis e ideias:

U a possí el o jeç o a este uad o te i o ue toda o se aç o guiada pela teo ia , po ta to, o h disti ç o la a e t e observáveis e ideias. Hanson argumenta que mesmo as básicas proposições de observação que relatam a experiência sensorial são dependentes do quadro teórico no qual o observador opera. Fe e a e d ai ais lo ge, afi a do ue as p oposiç es de observação não são apenas guiadas pela teoria ... mas totalmente te i as . Ele a gu e ta, o e ta to, ue u a disti ç o p ag ti a pode ser feita entre as proposições observacionais e teóricas [...] A distinção que traçamos neste estudo entre o domínio de objetos e observáveis e o domínio das ideias (e, portanto, entre as declarações sobre estes domínios) é pragmática, ao longo destas linhas. A eita os ue as o se aç es s o, e algu í el, guiadas pela teo ia , as a gu e ta os ue a e te s o de sua guia pela teo ia difere consideravelmente, e que a teoria pela qual uma dada declaração é "guiada" muitas vezes não está em questão ou em teste no contexto em que a declaração está sendo afirmada. A distinção entre observáveis e ideias é, acreditamos, valiosa e importante na a lise da efi ia das ta efas p ti as . ABRAHAMS & MILLAR, 2008, p. 1950)

Apesar de conscientes das críticas que poderiam receber, os autores optaram por utilizar uma separação entre observáveis e ideias, concepção dicotômica que já nos esforçamos por superar22. Como resultado, Abrahams e Millar (2008) encontram

22 _{Já havíamos apontado que existe uma teoria, mesmo que implícita, em toda prática, por mais pobre}

que seja a práxis da atividade humana. Mais adiante retomaremos este quadro de análise e olharemos para ele na perspectiva sócio-cultural-histórica.

que, aparentemente, os professores separam o conhecimento científico dos métodos de investigação científica, dando mais atenção aos conteúdos a serem ensinados do que aos métodos de condução do experimento, esperando que os alunos tacitamente saibam planejar e conduzir um experimento científico. Neste sentido, existem diferenças de eficácia no domínio dos observáveis e no domínio das ideias, uma vez que os professores frequentemente apresentam como objetivo fazer os alunos aprenderem conceitos científicos, porém, não deixam explícito como tal aprendizado pode ser possível por meio dos observáveis. Ainda é muito forte a crença na aprendizagem por descoberta.

Outro aspecto interessante ressaltado por Abrahams e Millar (2008) é que um dos grandes objetivos da experimentação é conectar o domínio das ideias com o domínio dos observáveis, mas, apesar disto, muito poucas atividades são concebidas para que esta conexão seja feita durante a própria atividade experimental; ou seja, a conexão entre a teoria e a prática é buscada em lugares e momentos diferentes, enquanto o interessante é que isto pudesse ser feito durante a experimentação.

Por fim, os autores destacam que as atividades experimentais seriam mais interessantes se os professores conseguissem separar as tarefas que possuem maiores dificuldades e assim as utilizarem no momento certo a fim de alcançarem o objetivo pretendido, evitando simplesmente fazer com que os alunos observem os fenômenos ou sigam uma receita. Concluem que é necessário sempre avaliar a eficácia das est at gias utilizadas e assi au e ta a e o pe sa dos estuda tes e te os de aprendizagem.

Encerramos esta seção de posse de vários sentidos atribuídos à experimentação no ensino de ciências e, sobretudo de típicos problemas enfrentados por professores e alunos diante do experimento. No próximo capítulo tais problemas serão revisitados e daremos novos sentidos à experimentação como recurso de ensino-aprendizagem de ciências.