É chegada a hora de revisitar os caminhos que seguimos neste trabalho e vislumbrar o futuro que se abre a partir daqui. Chegamos aqui com mais perguntas do que respostas.
Tínhamos alguns questionamentos logo no inicio deste projeto de pesquisa; inquietávamo-nos diante do objeto experimental que falhou na produção de sentidos, que falhou por si só como objeto de ensino-aprendizagem de ciências. Perguntávamo-
os: Po ue os e pe i e tos o s o auto-e ide tes ? Pa a o de deveríamos olhar, ao analisar este episódio de ensino? Onde estava o problema? Professor? Aluno? Ciência?
Depois desta caminhada somos capazes de afirmar que nenhum objeto é auto- evidente. Podemos, apoiados na perspectiva sócio-cultural-histórica, afirmar que os objetos da cultura humana trazem consigo as complexas relações de produção que os originam e tais relações não estão presentes diretamente nos objetos, de maneira que qualquer sujeito possa deles extraí-las pela contemplação superficial. Somos tentados a acreditar que os objetos possuem vida por si só, são independentes da atividade humana, o que constitui a fetichização do objeto – é preciso desvelar as relações produtivas. Estamos diante da complexidade da atribuição de sentidos ao mundo que nos cerca e da própria produção do mundo como o conhecemos. É o ser humano como sujeito práxico, criador e criatura da realidade que o cerca.
Neste sentido, nosso questionamento sobre onde olhar (professor, aluno, ciência) deve ser respondido com: para as complexas relações que se estabelecem entre os envolvidos, de maneira mais próxima, na sala de aula, mas não somente nelas, pois a complexidade se manifesta nos mais diversos níveis hierárquicos da atividade humana – a complexidade vai do macrocosmo da atividade humana global (e histórica) ao microcosmo do momento e do lugar da sala de aula. O problema que nos é apresentado é, ao analisar o microcosmo, jamais perder a conexão com o todo.
Buscamos, assim, entender os processos de formação social dos sujeitos particulares ao se apropriarem da experiência humana objetivada; buscamos também
analisar a natureza dos produtos objetivados pela atividade humana - os conceitos científicos, conceitos cotidianos, toda forma de linguagem... Este é nosso macrocosmo. A caminho do microcosmo da sala de aula, buscamos compreender quais relações têm sido estabelecidas por meio da experimentação e por quais motivos tal recurso de ensino-aprendizagem não tem produzido tanto frutos quando se acredita. Apoiados, mais uma vez na perspectiva sócio-cultural-histórica, podemos afirmar que os objetos não são compartilhados a priori pelos sujeitos na atividade humana. Os diferentes instrumentos que dão acesso aos objetos são os mais distintos e os compromissos ontológicos, epistemológicos e axiológicos diante do mundo precisam ser negociados. É importante salientar que tais instrumentos não são independentes da atividade humana, portanto não possuem existência fora dela.
Neste ponto específico nos é suscitado o questionamento de que maneira a atividade educacional é capaz de organizar-se a fim de que se possa negociar instrumentos e objetos, que numa perspectiva sócio-cultural-histórica são instrumentos-objetos. Quais os caminhos para o engajamento dos alunos em uma atividade de experimentação, ou educacional, de maneira geral? Entendemos, que o motivo que estrutura a atividade está relacionado às necessidades que se fazem presentes, porém, de que maneira o ensino de Física pode constituir-se de uma resposta as necessidades dos alunos? O ensino de ciências tem sido na maioria das vezes fundamentalista e dogmático, fazendo com que os alunos apropriem-se acriticamente e alienadamente dos supostos conceitos universais – que possuem validade infinita somente dentro da escola. Como superar a encapsulação da atividade escolar? (ENGESTRÖM, 2002).
Este é o questionamento que fica aberto e que nos servirá de direcionamento nos estudos futuros, apoiados na Teoria da Atividade e na perspectiva educacional de Paulo Freire. Entendemos que as aproximações entre as duas perspectivas nos será fundamental para a compreensão da dinâmica de construção e desconstrução da atividade humana, sobretudo, com implicações educacionais.
Ao final do capítulo 5 deste trabalho, acreditamos ter sugerido caminhos para se pensar e repensar continuamente as atividades experimentais, sempre inseridos em
uma perspectiva educacional mais ampla, com objetivos maiores. Porém, diante da complexidade do processo de ensino-aprendizagem de ciências, sobretudo por meio de atividades experimentais, outros questionamentos se fizeram presentes:
Onde temos falhado na formação de professores? É possível formar professores na perspectiva da Teoria da Atividade? Como deve ser esta formação? E por fim, como propor atividades educacionais na perspectiva da Teoria da Atividade?
Chegamos aqui conscientes de críticas que nos tem sido feitas e que dizem respeito não somente a este trabalho, mas também ao referencial no qual estamos apoiados. Críticas de que a Teoria da Atividade é explicativa e não preditiva, que não se pode fazer coisas com ela. Entendemos que ainda estamos no processo de inserção na realidade que nos é aberta quando olhamos o mundo pela perspectiva sócio- cultural-histórica; o passo adiante, naturalmente e dialeticamente, é a transformação práxica da educação por meio desta perspectiva. Repetimos, nossa inserção se dá pela práxis e não pelo pragmatismo imediatista. E, neste sentido, estamos com Freire:
De teo ia, a e dade, p e isa os s. De teo ia ue i pli a u a inserção na realidade, num contato analítico com o existente, para comprová-lo, para vivê-lo e vivê-lo plenamente, praticamente. Neste sentido é que teorizar é contemplar. Não no sentido distorcido que lhe da os, de oposiç o ealidade. FREIRE, , p. .