Kırsal Kalkınma

[…] antes mesmo de deixar qualquer marca escrita sobre a vida, antes de qualquer tradução ou expressão de sua existência em formas escriturais (diários, memórias, correspondência, autobiografia etc.), o homem escreve a vida (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 27).

A atividade humana, como afirma Delory-Momberger, nos leva a pensar que “a escrita da vida é mediada pelo uso da linguagem oral ou pela escrita”. Para a autora (2008, p. 36), “quando queremos nos apropriar de nossa vida, nós a narramos”.

Ampliando a importância da linguagem, enquanto expressão de existência humana, Kramer (2000, p. 24) afirma que “[...] trabalhar com linguagem, leitura e escrita pode favorecer uma ação que convida a reflexão, a pensar sobre o sentido da vida individual e coletiva”.

Nessa concepção de linguagem, a abordagem da atividade reflexiva envolve duas nuances: o indivíduo e o seu ambiente social e histórico. Delory-Momberger (2008) usa a expressão de “heterobiografia”, como a narrativa de si e do outro, na perspectiva de uma “individualização social”. Toma-se ainda o que diz o autor (2008, p. 38) ao afirmar que:

os escritos que fazem a narrativa da vida, em suas múltiplas formas (biografias, autobiografias, diários, correspondência, memórias etc.), constituem, desse modo, o material privilegiado para se ter acesso à forma como os homens de uma época, de uma cultura, de um grupo social, biografam sua vida.

Para Bertaux (2010), uma narrativa de vida conta uma história de vida e, dessa forma, é estruturada seguindo uma sucessão temporal de acontecimentos, períodos, interações, situações, projetos e ações. O autor analisa essa estrutura, que chama de domínios da existência. São eles:

relações familiares e interpessoais; a experiência da escola e da formação dos alunos; a inserção profissional; o emprego; a articulação dos domínios da existência; domínios específicos.

A pesquisadora portuguesa Sarmento (2009, p. 306) entende:

As histórias de vida como um capital vital, utensílio de conhecimento para o investigador, permitem o acesso á compreensão da complexidade de enredos entre tempos e espaços configuradores das identidades singulares, construídas nas múltiplas interações entre o passado, o presente e o futuro, o herdado e o projetado, as continuidades e as rupturas, as ligações e os confrontos do sujeito consigo próprio e com os atores que povoam os contextos em que se move. Dominicé (2010), também destaca os elementos educativos e formativos das histórias de vida. Para ele não se trata de aproximar a educação da vida, mas de considerar a vida como espaço de formação.

Diante disso, não se pode ignorar a influência do processo de socialização do sujeito para a escolha da profissão, sua atuação na sala de aula e em outros espaços pedagógicos. A compreensão dos processos de formação ultrapassa os limites da situação propriamente educativa, levando os participantes a se interrogarem sobre o seu contexto de vida pessoal, profissional e social.

Desta forma, “os autores dos relatos biográficos exprimem-se enquanto sujeitos familiares, escolares e profissionais” (DOMINICÉ, 2010, p. 91). Diz ainda a autora (2010, p. 88): “o sujeito do relato biográfico põe em evidência uma dupla dinâmica: a do seu percurso de vida e a dos significados que lhe atribui”.

Ferarroti (2010, p. 47-48) utiliza a expressão desestruturação-reconstrução da imagem do ator-narrador, ao dizer que:

toda narrativa biográfica reconduz a desestruturação – reestruturação sintética do ato ou de uma historia individual, considerados como corte horizontal ou vertical de um sistema social. Por conseqüência, fornece-nos: uma imagem totalizada de um sistema social, a partir de um espaço social no qual se esboça a sociabilidade e se elabora a ação social (a história de uma vida, a descrição de um ato); uma totalização em curso (a narrativa biográfica) como síntese ativa da imagem totalizada e da interação presente em que situa.

Na opinião de Tardif e Raymond (2000), a maioria dos trabalhos com abordagens narrativas na formação inicial permite identificar as experiências familiares, escolares e sociais dos alunos- professores, como as fontes de convicção, crenças e representação e suas relações com alguns aspectos do ofício da profissão: papel do professor, aprendizagem, características dos alunos, estratégias pedagógicas, gestão da classe etc.

Acerca disso, Alarcão (2010)9_{, em entrevista realizada na Universidade de Aveiro}

(Portugal), afirma que:

eu acho que há um interesse muito grande hoje em dia em Portugal e noutros países pela narrativa porque há um interesse muito grande em perceber como o sujeito, o participante, vive a formação e se desenvolve na formação, e uma das maneiras de se ter acesso a isso é pôr os formandos a escrever e a refletir sobre isso.

Nesse contexto, evidencia-se nas narrativas, alguns dos elementos (auto)biográficos que estão implícitos nas mesmas e seus desdobramentos nas ciências humanas e na formação de professores. Essas perspectivas de pesquisa e formação são adotadas como elemento fundante nos/para memoriais, diários de classe, diários de bordo, portfólios, casos de ensino entre outros. Isso justifica iniciar as reflexões sobre os casos de ensino partindo dessas premissas. Para o entendimento da tendência do uso das narrativas, busca-se sua origem, trajetória, algumas definições e conceitos. Nesse sentido, inicio a discussão com a análise dos métodos biográficos levantada por alguns teóricos nacionais e internacionais.

O uso das abordagens biográficas na educação é muito recente se comparado aos trabalhos desenvolvidos pelos sociólogos da Escola de Chicago, entre 1920 a 193010_{. Destaca-se,}

nos anos 1980, a importância do grupo de Genebra (Pierre Dominicé, Mathias Finger e Christine Josso), pelos trabalhos desenvolvidos e pelos intercâmbios estabelecidos com pesquisadores de outros países. Por toda uma trajetória consolidada em campos como das Ciências da Educação, da Sociologia, da Antropologia e outros, esta abordagem de pesquisa-intervenção está longe de ser um modismo.

Para Dominicé (2010, p. 148), apoiado por Pineau: “a biografia é um instrumento de investigação e, ao mesmo tempo, um instrumento pedagógico. Essa dupla função da abordagem biográfica caracteriza a sua utilização em ciências da educação”.

Ferrarotti (2010) traz o debate sobre a origem do método biográfico nas ciências sociais. Expõe que o método biográfico pode ser dividido em: materiais biográficos primários, aqueles recolhidos diretamente pelo investigador (face a face com o sujeito); e materiais biográficos

9 _{Entrevista realizada pela professora pesquisadora Isa Mara Colombo Scarlati Domingues, em 23 de outubro de 2010,}

na Universidade de Aveiro (Portugal), com a professora Isabel Alarcão.

10 _{Muitos outros autores, não adotados nessa pesquisa, trazem estudos que dialogam com as abordagens narrativas. É} central nos trabalhos de Dewey as relações entre o tempo, a experiência, o espaço e a sociabilidade. Numa perspectiva mais psicológica e também pedagógica, Bruner incorpora a narrativa como uma necessidade do homem de partilhar suas experiências. Assim podemos dizer que esses e muitos outros teóricos contribuíram para a construção de uma tessitura das narrativas. Para Bruner (1997), as narrativas autobiográficas são importantes ferramentas para a investigação sobre a constituição da subjetividade do sujeito. Elas permitem o conhecimento de “si-mesmo” dentro de contextos variados (BRUNER, J. A Investigação do Ser: a autobiografia e suas formas. In: OLSON, D. R.; TORRANCE, N. Cultura Escrita e Oralidade. São Paulo, Ática, 1995.).

secundários, aqueles que não foram utilizados pelo investigador, numa relação primária com o sujeito (ex.: correspondências, fotografias, documentos oficiais, recortes de jornal etc.). Revela ainda a preferência de algumas áreas e pesquisadores pelos materiais biográficos secundários, quando diz que:

Devemos abandonar o privilegio concedido aos materiais biográficos secundários! Devemos voltar a trazer para o coração do método biográfico os materiais primários e a sua subjetividade explosiva. Não é só a riqueza objetiva do material biográfico primário que nos interessa, mas também, sobretudo, a sua pregnância subjetiva no quadro de uma comunicação interpessoal complexa e recíproca entre narrador e o observador [...] Aproximamo-nos do problema central.

Conforme Passeggi (2006a), o uso das abordagens (auto) biográficas a partir dos anos 90, na formação inicial e continuada de professores, sinaliza um movimento de retorno do sujeito às pesquisas, ao trazer da periferia para o centro a pessoa do professor e sua experiência profissional. A percepção do crescente interesse por esses trabalhos nos processos formativos e investigativos da docência, também é registrada em Portugal, no prefácio do livro “Vida de Professores”, por Nóvoa (1995, p. 7), quando declara que:

em 1988, quando publiquei em colaboração com Mathias Finger O método autobiográfico e a formação, as abordagens biográficas eram pouco conhecidas em Portugal e a sua utilização na formação de professores não tinha qualquer significado. Em 1992, quando da primeira edição de Vidas de professores, a situação já tinha mudado consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existência de práticas pouco consistentes e de metodologias sem qualquer rigor. Hoje, em 1995, o aviso deve ser escrito com letras ainda mais cheias.

Abordar questões relativas ao uso dos materiais biográficos implica, além da origem como método de investigação-formação, outras perspectivas, desdobramentos e suas definições, como: métodos (auto) biográficos, pesquisas (auto) biográficas, histórias de vida, narrativas biográficas, narrativas (auto) biográficas, autobiografias, biografias, biografias educativas, biografia pessoal e profissional, narrativas educativas, narrativas da prática, narrativas como memórias, memoriais reflexivos etc.

Pineau (1999) faz um exame de algumas produções no final dos anos 80 e apresenta um quadro com as diferenciações terminológicas, no qual se cruzam o tempo, memórias, lembranças...

Quadro 3 - Diferenciação terminológica das abordagens entrando pela vida segundo os tipos de vida abordados.

Fonte: PINEAU, Gaston. Experiências de Aprendizagem e Histórias de vida, 1999, p. 344.

Ao fazer o mapeamento das expressões utilizadas em produções na área e por diferentes autores, Pineau (2001) sinaliza basicamente quatro categorias para essa diferenciação terminológica: biografia, autobiografia, relatos orais e histórias de vida.

Marcelo Garcia (1999), referindo-se ao uso desses materiais, usa a denominação de biografias profissionais. Para ele a redação de biografias profissionais e os comentários são estratégias usadas para o desenvolvimento profissional.

Na obra, “O método (auto) biográfico e a formação”, organizada por Nóvoa e Finger (2010), muito usada por pesquisadores brasileiros, a partir da década de 90, é muito recorrente o uso da expressão narrativa educativa ou biografia educativa, como um instrumento de pesquisa- intervenção.

De acordo com Josso (2010, p. 64), a expressão biografia educativa é utilizada para processos formativos, investigativos, que fazem uso de narrativas, quando afirma que,

a Biografia Educativa designa uma narrativa centrada na formação e nas aprendizagens do seu autor, que não é classificada “auto” à medida que o indicador da narrativa é o investigador e, por fim, que o interesse da Biografia Educativa está menos na narrativa propriamente dita do que na reflexão que permite a sua construção.

No Brasil, essa tendência cresceu muito nos últimos anos. Esses dados foram constatados por Bueno et al. (2006), quando analisou estudos que fazem uso dos métodos “genericamente” denominados de (auto)biografias. Nesse estudo, os pesquisadores apresentam uma lista de denominações as quais muitas vezes foram tomadas como sinônimos por campos distintos (história, sociologia, psicologia, antropologia etc.): histórias de vida, autobiografias, narrativas, memoriais, relatos de vida, método biográfico, método autobiográfico, pesquisa autobiográfica, história oral de vida etc.

Souza (2006) discute a polissemia desses conceitos tendo como referência a produção nacional e estrangeira, destacando o uso na Educação dos termos (auto)biografias e narrativas, sobre a abordagem biográfica da história de vida. Segundo o autor (2006, p. 23):

nas pesquisas na área de educação adota-se a história de vida, mais especificamente, o método autobiográfico e as narrativas de formação como movimento de investigação-formação, seja na formação inicial ou continuada de professores/professoras seja em pesquisas centradas nas memórias e autobiografias de professores.

Fenstermacher (1997), quando fez uma análise de algumas produções sobre as narativas, em 1997, na revista Teaching and Teacher Education, com outros importantes autores como: Gudmundsdottir, Doyle etc., já destacavam o poder das mesmas, como também revelaram, naquele momento, algumas preocupações sobre seu uso, sobre as questões epistemológicas e a necessidade de uma taxonomia das narrativas.

Muitas são as tentativas de classificar, analisar, denominar, conceituar essa abordagem de pesquisa e formação e essas tentativas ficam evidentes nos estudos dos pesquisadores que se dedicam a essa área. Observa-se ainda que o status crescente na produção nacional decorra, em grande parte, pelas pesquisas impulsionadas e divulgadas, a partir dos anos 1980 e 1990, por autores de outros países (Portugal, França, Itália, Canadá), citados nesse trabalho, como: Nóvoa, Finger, Josso, Dominicé, Pineau e também pelos trabalhos desenvolvidos por grupo de pesquisa de algumas universidades nacionais, com destaque ao grupo da FEUSP, coordenados por Denise B. Catani, Elizeu C. Souza, Belmira O. Bueno, entre outros que, a cada dia, ganham maiores dimensões com as publicações e com a organização de congressos especificamente dedicados à pesquisa autobiográfica, como Congresso Internacional de Pesquisa (Auto) Biográfica – CIPA, realizado a cada dois anos, desde 2004.

Vale registrar um trabalho dessa natureza que se tornou muito conhecido no cenário nacional. Trata-se do texto da professora-pesquisadora Magda Soares, que aproveita o memorial que escreve para um concurso de professores e apresenta sua trajetória acadêmica.

Mas, quando se trabalha com materiais dessa natureza uma pergunta é muito relevante: “Como é que a subjetividade inerente à autobiografia pode tornar-se conhecimento cientifico?” (FERRAROTTI, 2010, p. 43).

A reflexão dessa perspectiva, que traz à tona a questão da subjetividade, alarga uma rede de conexões, em que a voz do professor se destaca. Goodson (1994), citado por Bueno (2002, p. 22), afirma

que nessa abordagem está implícita uma reconceitualização da própria pesquisa educacional, pois dar voz aos professores supõe uma valorização da subjetividade e o reconhecimento do direito dos mestres de falarem por si mesmos. Além disso, ao serem concebidos como sujeitos da investigação e não apenas como objeto, eles deixam de ser meros recipientes do conhecimento gerado pelos pesquisadores profissionais.

Sobre a questão da subjetividade, expressa em comportamentos e relatos, inerente a pesquisa dessa natureza, Josso (2010, p. 69) expõe alguns movimentos em que a mesma é objetivada:

por um lado, como passagem da atividade mental interior para a sua transmissão pela linguagem; por outro, como passagem de um ‘vivido’, no qual se encontra uma aglutinação de emoções, sentimentos, imagens e idéias, a uma ordenação desses componentes, para que a narrativa seja inteligível para um terceiro. A relação entre a pesquisa de abordagens (auto)biográficas e narrativas e sua carga subjetiva leva-nos a pensar em outras teorias de formação ou, como diz Nóvoa (1992), em uma nova epistemologia da formação.

Um fato pode ser considerado unânime em pesquisa-intervenção dessa natureza, a sua “perspectiva retroativa”, quando permite uma reflexão posteriori de toda uma trajetória de vida, ou seja, “dar vozes” (CONNELLY, CLANDININ, 1994, p. 149) às experiências vividas e raramente narradas. Nessa perspectiva retroativa, de voltar a contar as mesmas histórias de uma forma diferente, aproprio da expressão “re-historiar”, usada por Connelly e Clandinin (2009, p. 48). Segundo Rocha (2010a, p. 31), “há uma re-construção das vivências, uma reflexão sobre fatos e dados que são vistos de forma diferente”.

Esse movimento de “historiar” a vida pessoal, que também inclui a dimensão coletiva, requer, segundo Abrahão (2004), um exercício de memória ou de rememoração11 _{como uma}

condição essencial. Para a autora, a memória é o elemento-chave dos métodos (auto) biográficos

11 _{Conceito importante na obra do alemão Walter Benjamin (BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Técnica,} Arte e Política. São Paulo: Brasiliense, v. 1, 1993. p. 198/196).

em geral (histórias de vida, biográficas, autobiografias, diários e memórias), que faz uso de diversas fontes, como as narrativas enquanto elemento constitutivo das (auto) biografias.

Entendendo que as narrativas e/ou (auto)biografias (expressões mais utilizadas nas pesquisas em educação por tratar-se de um instrumento de formação dos professores) foram primeiramente reconhecidas como um instrumento de investigação e depois um instrumento propriamente de formação. No campo da Educação, atualmente, parece ser unânime o entendimento das narrativas como um instrumento de investigação e como também de formação.

Souza (2011, p. 232) confirma o poder das narrativas nos processos de pesquisa- intervenção e destaca a importância da compreensão dos conhecimentos que são construídos nas relações que os sujeitos estabelecem na sua trajetória de vida. Para ele,

[...] a escrita da narrativa da trajetória de escolarização permite ao sujeito compreender, em medidas e formas diferentes, o processo formativo e os conhecimentos que estão implicados nas suas experiências ao longo da vida, porque o coloca em transações consigo próprio, com outros humanos e com o meio natural. Essas relações oferecem condições fundamentais para a escrita da narrativa, para a ampliação do conhecimento de si e para outra compreensão da formação inicial de professores e das leituras sobre as implicações das trajetórias de escolarização no projeto de investigação-formação.

Esse novo olhar para os trabalhos de natureza narrativa e/ou (auto)biográficas também leva-nos a outras perspectivas na formação de professores, nos papéis dos professores, formadores, pesquisadores etc.

[...] por meio de uma estratégia de investigação-formação, vamos desembocar não só numa melhor compreensão da formação do sujeito como também na perspectiva de recolocar o sujeito no lugar de destaque que lhe pertence, quando desejar torna-se um ator que se autonomiza e assume suas responsabilidades nas aprendizagens e no horizonte que elas lhe abrem [...] Isso implica uma presença do sujeito consciente, sem a qual falaríamos mais de “adestramento” do que de formação (JOSSO, 2010, p. 78).

Nesse percurso, sujeitos e investigadores se (re) colocam de forma diferente no espaço, se comparados às “modelos tradicionais” de formação e de pesquisa. Segundo Josso (2010), esse processo de formação desencadeia-se em duas etapas: narrativa oral, momento de mobilização das recordações, sua seleção e ordenação; e narrativa escrita - posterior à narrativa oral, momento da escrita da narrativa sobre o percurso de formação – encerramento dessa etapa.

Dominicé (2010, p. 84) refere-se ao processo de elaboração oral, e depois escrita, de uma “autointerpretação” do próprio trajeto de formação. Nessa perspectiva de pensamento, Cunha (1997, p. 2) utiliza a expressão “auto-análise” ao se referir a “autointerpretação” quando menciona que:

ao mesmo tempo que o sujeito organiza suas idéias para o relato - quer escrito, quer oral - ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma auto-análise que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática.

Emprego as palavras de Mizukami et al. (2002, p. 168) para pensar sobre os limites e possibilidades das diferentes formas de relatos orais e escritos. Para a autora, a possibilidade desses relatos “serem lidos” provoca um aprimoramento na escrita do sujeito-escritor. Comenta que: […] a escrita de si para o outro é relevante sobre os relatos orais, porque exige um nível mais elaborado de reflexão, ao escrever para o outro exige do sujeito, maior comprometimento com a clareza e o encadeamento lógico das colocações feitas, sendo este, outro modo de favorecer a reflexão sobre a prática realizada. Em contrapartida, Sarmento (2010)12_{, em entrevista realizada na Universidade do Minho}

(Portugal), lembra algumas especificidades importantes dos trabalhos com relatos orais. Considera que, com os relatos orais, “as palavras podem não chegar, mas vem acompanhada da expressão, do olhar etc., e tudo isso serve para constituir a informação”.

Nesse processo, em que a história é contada e o contexto dos cenários revelados, os relatos são confrontadas e racionalizados pelo ator-narrador. Nelas cruzam-se também as narrativas com as interpretações e/ou intervenções feitas pelos investigadores, ou seja, consegue- se analisar a “razão” do ator para a ação.

Como se vê essa “racionalização” traz à tona toda a subjetividade do ator, pensado aqui na perspectiva do ator social.

O recurso à narrativa autobiográfica inscreve-se na idéia de que, ao narrarmos episódios com significado, os analisaremos de uma forma contextualizada, tentando que essa análise ponha em evidência emoções, experiências ou pequenos fatos marcantes, dos quais antes não nos tínhamos apercebido. (FREITAS E GALVÃO, 2007, p. 220)

Essa racionalização das vivências passadas é, a todo o momento, sinalizada pelos autores que se dedicam a analisar essas formas de relatos quando mencionam que os atores refletem sobre as memórias reveladas.

Na análise de Cunha (1997, p. 2), pela narrativa o sujeito se (des) constrói para se compreender e, mais ainda, ele tem a possibilidade de teorizar (ou racionalizar, como dizem outros autores) as suas ações.

A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao "ouvir" a si mesmo ou ao "ler" seu escrito, que o produtor da

12 _{Entrevista realizada pela professora pesquisadora Isa Mara Colombo Scarlati Domingues, na Universidade do Minho} (Portugal), com a professora Teresa Sarmento.

narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que