Kültürel Politika Dönemi ve Küreselleşme

Este é um tópico importante a ser considerado na trajetória escolar dos professores; valendo ressaltar que nem sempre a diversidade de situações permitiu a generalização, todavia isso é compensado por um enriquecimento propiciado pelos relatos.

Ao avaliar as disciplinas cursadas na graduação, os professores consideram que algumas ficaram a desejar, principalmente naqueles casos em que os professores ministrantes eram substitutos, com pouca qualificação. Tais dificuldades foram sentidas tanto no conteúdo ensinado, quanto nos métodos empregados.

A Professora “D”, por exemplo – que estudou em faculdade particular, com material apostilado, embora teça elogios ao curso como um todo – queixa-se da falta de explicação adequada do material contido na apostila por parte dos professores.

Para a Professora “A”, que fez a graduação em universidade pública (Universidade Federal do Piauí), a queixa diz respeito ao currículo do curso (meados dos anos oitenta do século XX) que, segundo ela, carecia de atualização, bem diferente do currículo introduzido nos anos seguintes, após concluir o seu curso. Para ela, os alunos formados em Geografia a partir de 1988 na Universidade Federal do Piauí foram beneficiados pelo novo currículo. Opinião compartilhada pelo Professor “E”, para quem o currículo anterior a 1988, na mesma universidade, apresentava várias limitações; destacando, dentre aquelas, a inconsistência dos estudos em escala local e regional (Geografia do Piauí) e a falta da prática de pesquisa, cuja principal lacuna era a ausência de monografia de conclusão de curso, deficiência sentida intensamente anos mais tarde, quando precisou apresentar um trabalho final em um Curso de Especialização, em contraste com alguns colegas que vivenciaram um currículo mais atual durante a graduação.

Uma opinião corrente entre os professores foi a crítica a alguns formadores, especialmente substitutos, entendendo que estes não apresentavam as condições necessárias para lecionar em nível superior. Fato que constituiu motivo de desapontamento para alguns alunos, principalmente para os que nutriam grande expectativa em relação ao curso de Geografia: “isso foi a maior frustração, a questão do professor e da professora, isso me doeu bastante, e o pior é que não tinha opção”. Realmente, essa é uma questão delicada que tem a ver com as condições gerais em que foram colocados os cursos superiores de universidades públicas no Brasil. A falta de recursos suficientes para contratar profissionais qualificados através de concurso tem levado os cursos a recorrer à contratação temporária de professores; muitos deles recém-graduados, sem experiência de ensino sequer na Educação Básica. Essa inserção precoce não tem trazido resultados favoráveis no processo formativo na graduação, daí o reclamo dos professores.

Além disso, eles lamentam a generalização da “cultura” da fotocópia pelos alunos, que, por razões especialmente financeiras, não tinham acesso a livros ao longo do curso. Deste modo, o material fotocopiado constituía, de forma recorrente, o único dispositivo

utilizado pelo aluno; fato que, para eles, contribuía significativamente para a precarização da formação. Também apontam a desmotivação de alguns professores, que se revelava, por exemplo, no desinteresse em realizar a correção criteriosa dos trabalhos apresentados, estimulando a improvisação e a cópia entre os alunos. Para a Professora “A”, a desmotivação evidenciava-se bem mais nos professores “cansados”, já prestes a se aposentar. Contudo, isso não significa que não houvesse bons professores; alguns, bastante interessados, procuravam sempre que possível incentivar seus alunos.

Para o Professor “C”, algumas disciplinas fundantes, como a Didática, não foram aproveitadas em sua relevância, visto que todo o curso foi feito através de seminários realizados pelos próprios alunos, percebendo, de algum modo, que essa univocidade metodológica não atendia às suas expectativas e necessidades, nem de seus colegas.

Um dos principais indicadores, decorrente das dificuldades apresentadas pelos cursos em que os professores se formaram, diz respeito à falta de base teórica. Para eles isso ocorria de várias maneiras, como no caso dos trabalhos de campo, excessivamente empíricos, sendo patente esse fato nos relatórios exigidos como avaliação. Outra manifestação ocorria no estudo de algumas disciplinas, como, por exemplo, Regionalização do Mundo, cuja lacuna era geralmente notada, bem mais à frente, quando o professor, já formado, tinha que abordar o assunto no Ensino Fundamental. O suprimento dessa lacuna passava então a ser feito por meio de leituras do livro didático – dos alunos, diga-se –, reforçando a relação simbiótica do professor com esse artefato. Segundo a Professora “A”, alguns assuntos sobre regionalização sequer foram vistos na universidade; e, como ela própria diz, “teve que correr atrás”.

De acordo com os professores, o maior embasamento teórico de alguns docentes na graduação contribuiu significativamente para o aprendizado de determinados assuntos, dando- lhes maior segurança quando precisaram utilizá-los no ensino, mesmo quando eram assuntos de disciplinas que não tinham tanto afinidade. “Ainda hoje tenho facilidade de falar disso [do assunto], embora ache que poderia ter adentrado mais; como não me identifico tanto com essa questão, a gente fica com a base” (Professora “A”).

Solicitados a responder se estavam preparados para assumir a docência logo que terminaram a graduação, os professores afirmaram que sim, não obstante os problemas enfrentados. Eles consideram que por mais que o curso lhes tenha dado subsídios para desenvolverem a prática docente, faltou-lhes a vivência escolar (nos estágios, por exemplo), que fez com que a realidade encontrada na escola fosse bem diferente da que tinham imaginado e experienciado na universidade. Como disse a Professora “D”, “uma coisa é a

Geografia que você ensina de quinta a oitava, e segundo grau, e outra coisa é a Geografia aprendida na faculdade”.

Observamos, assim, que os professores, atentamente, identificaram as diferenças entre a Geografia Escolar e Acadêmica, embora expressando isso em um tom coloquial (prático). Daí falarem do choque de realidade, nem tanto com relação ao grau do conteúdo ensinado, mas em relação às diferenças conteudísticas encontradas entre os níveis acadêmico e escolar. Notamos, desta forma, que, depois de um bom tempo de experiência escolar, os professores mostraram-se capazes de exprimir uma consciência prática, como podemos atentar por meio do comentário da Professora “D”’: “quando comecei, pensei que a universidade ia me ensinar: olha a gente dá aula assim, tal, tal, tal. Depois descobri que isso não é função da universidade; ela te abre horizontes, ela te dá expectativas; você pode ir por aqui, por ali e por acolá”.

Ao comentarem sobre a experiência com a disciplina Prática de Ensino, percebemos em suas falas, a fissura existente no modelo de formação para o ensino que separa teoria e prática. Não obstante afirmarem ter uma boa relação com os professores da Prática de Ensino, relataram as dificuldades típicas da condição de neófitos: imperícia, insegurança, receios, angústias, inexperiência etc. Acrescentam, ainda, que, por mais que os professores formadores se esforçassem em apresentar certas condições básicas relativas ao ato de ensinar, o estado de iniciante e o incipiente domínio teórico-prático deixavam a descoberto as dificuldades em coordenar ações inerentes ao processo de ensino.

Ao fazer um juízo apreciativo dos cursos em que se graduaram, os professores deixam transparecer certa decepção, por considerá-los pouco estruturados. Em geral, lamentam a falta de laboratório, a parca qualificação dos professores e a pequena quantidade de livros de Geografia na biblioteca. Para a Professora “B”, em função dessas carências, a oportunidade para a melhor aprendizagem tinha que surgir nas atividades realizadas em sala de aula. As dificuldades encontradas no curso eram para ela desestimulantes, concorrendo para uma menor motivação nos estudos. Uma questão sintomática era a falta de rigor das avaliações de certos professores em tarefas em grupo, como os seminários, por exemplo, quando o predomínio era levar à sala de aula alguém que dominasse o assunto, em lugar de a efetiva participação de todos os seus componentes, bem como valorizar mais o aspecto estético dos trabalhos do que seu conteúdo.

Procurando assumir uma postura reflexiva, a Professora “B” faz um balanço crítico acerca de sua formação em universidade pública estadual; procura mostrar que os problemas vivenciados na graduação resultavam de várias ordens, desde as limitadas condições materiais, passando pela modesta qualificação de professores, até a precária formação dos

alunos, tudo isso contribuindo para a desvalorização do curso. Conforme seu ponto de vista, o curso refletia, em primeiro lugar, as condições da própria universidade, que não dispunha de recursos suficientes para atender as demandas, tendo em vista a carência por maior estruturação; em segundo lugar refletia a situação dos alunos, geralmente com problemas de formação, escolhendo a licenciatura como segunda opção; refletia, enfim, dificuldades relativas às condições de formação dos professores, perceptíveis em sua prática.

De modo taxativo, o Professor “E” critica a falta de preparação de alguns professores universitários para o exercício da função. Para ele, tal fato constituiu a maior frustração e desalento durante sua permanência na universidade, indo de encontro às suas expectativas sobre o modelo de professor de ensino superior.

O Professor “C”, por sua vez, chama a atenção para um fato curioso e que o agastava: a dificuldade de realização de atividades em equipe e de discussões em sala de aula, devido à falta de interesse de alguns alunos, cujo principal intuito era apenas a obtenção de um diploma de nível superior, envolvendo-se pouco com as atividades desenvolvidas no curso.

O posicionamento da Professora “D” foi mais brando em relação à universidade onde cursou a Licenciatura em Geografia, a Pontifícia Universidade Católica do Pernambuco (PUC-PE), reconhecendo a boa estrutura do curso. Apesar de criticar a prática de alguns professores, ela realçou as qualidades do curso, afirmando que, de modo geral, havia bons professores, as aulas eram dinâmicas, sendo satisfatória a execução de trabalhos de campo.

Pudemos deduzir, pelo relato dos professores, que o curso de Geografia não desfruta de elevado capital simbólico no campo educacional; ficando claro, principalmente para os professores formados há mais tempo, que o curso, à época de cada um, carecia de maior estruturação, a julgar pelos relatos direcionados ao currículo vigente no período de sua graduação.

Quanto aos assuntos que tinham mais afinidade, durante a graduação em Geografia na universidade, a área humana ou social foi eleita como a de maior afinidade pelos professores, destacando-se os estudos urbanos e agrários.

Segundo o Professor “E”, os assuntos que mais chamavam a atenção eram aqueles relativos aos estudos urbanos; esses assuntos aguçavam sua curiosidade, inclusive nas viagens que fez ao longo do curso para participar de congressos. Nesse sentido, disse que sempre procurava informar-se sobre as cidades a serem visitadas, lendo sobre elas e consultando mapas.

Para Professora “A”, embora afirmando não ter dificuldade com a área física, devido a base adquirida no primeiro e segundo graus, a área de Humanas a atraía, sobremaneira, por

considerá-la mais dinâmica e envolvente; sua atenção especial direcionava-se ao estudo do espaço urbano.

Em consenso, os professores também afirmaram gostar bastante das disciplinas pedagógicas, principalmente a Didática, a Psicologia da Aprendizagem e a Prática de Ensino, consideradas fundamentais para o curso, ainda que nem todas tenham sido bem aproveitadas, responsabilidade atribuída a professores substitutos. Os professores afirmaram, ainda, que algumas disciplinas, como a Psicologia da Educação, tinham um enfoque excessivamente teórico, dificultando relacionar as questões ali discutidas com os problemas surgidos em âmbito escolar. Procuraram ilustrar isso utilizando exemplos de escolas onde trabalhavam. Contudo, foram unânimes em reconhecer a importância dessas disciplinas para a formação e principalmente à boa relação estabelecida com os professores que as ministravam. Destacaram como qualidades dos professores a empatia, a sintonia com os alunos e a experiência no trato das matérias.

Especificamente no que tange à disciplina Prática de Ensino, embora reconhecendo as suas limitações, teceram vários elogios aos docentes que a ministravam, tanto em relação a atributos pessoais, como em relação à destreza no ensino de técnicas e recursos de ensino. Nesse sentido, os atributos positivos mais citados foram: a simpatia, os incentivos aos alunos, o rigor na correção dos trabalhos, a habilidade no manuseio dos recursos de ensino.

Em relação às disciplinas da área física disseram procurar estudá-las sempre em sua relação com o social, fato bastante destacado pela professora “B” que citou como exemplo o estudo geológico dos minerais e sua apropriação pelo homem, como recurso econômico para a atividade industrial; e também da água, interessando, neste caso, conhecer o seu aproveitamento em diversas atividades, haja vista ser um recurso fundamental para o homem. Daí sua resistência em admitir um estudo isolado dos aspectos físicos. Examinando atentamente o comentário dessa professora, percebemos que ele deixa escapar nas entrelinhas certo desprezo pela dimensão física dos estudos geográficos, questão também notada na fala dos outros professores. Sem negar a pertinência de sua crítica, é importante destacar que o embasamento teórico em relação aos aspectos físicos exige, em determinados momentos, um aprofundamento em disciplinas como Geologia, Geomorfologia, Hidrografia etc., afastando- se, necessariamente, das vinculações com a dimensão social, voltando a ela em um patamar superior após realizar aqueles aprofundamentos. Assim, é preciso ter certa parcimônia nas críticas, a fim de não cair no reducionismo da dimensão física nos estudos geográficos, o que seria um equívoco.

Em seu discurso, a Professora “B” enfatizou a dicotomia entre prescrições oficiais e a prática docente, mesmo que sua reflexão esteja mais no pólo da prática, o que chama de “nossa realidade”. Ela forneceu vários exemplos a esse respeito, citando inclusive Paulo Freire, para mostrar as inadequações por ela percebidas no tocante àquela dicotomia. A consideração da prática, segundo ela, seria uma forma de o aluno despertar mais interesse com o que é ensinado, de encontrar sentido naquilo que estuda. Apesar de teorizar pouco e com forte apoio em um saber experiencial, a professora indiscutivelmente avança em sua reflexão, reconhecendo as limitações de uma teoria inteiramente desligada das questões práticas.

Em relação a sua opção pelas disciplinas da área social, essa professora procurou justificá-la referindo-se à sua trajetória de vida, mais precisamente à participação de sua família em questões políticas; pois, desde cedo, esses assuntos lhe atraíam, mesmo que não tivesse claro discernimento sobre isso.

A Professora “D” disse igualmente ter afinidade pelas disciplinas da área de Humanas, dando como exemplo Geografia do Brasil; acrescentando ainda a preferência por disciplinas relacionadas ao estudo do meio ambiente, como Ecologia, e também por disciplinas técnicas, como a Cartografia.

Em suma, as disciplinas que os professores citaram como tendo mais afinidade na graduação foram: Geografia Urbana, Geografia Agrária, Geografia do Brasil, Ecologia, Cartografia, Psicologia, Didática e Prática de Ensino.

Por outro lado, as disciplinas tidas como de menor afinidade foram as que requeriam o uso de cálculo, tais como a Estatística, e as disciplinas da área física, como Geologia, Geomorfologia, Hidrografia etc.

O modelo de prática de ensino vivenciado na universidade pelos professores seguia o esquema conhecido como três mais um, em que a disciplina Prática de Ensino localiza-se na parte final do currículo. Desta forma, no último ano do curso, são feitas simulações de aulas na universidade e depois estágios em escolas. Convém ressaltar, como vimos anteriormente, que o ponto de vista do professores sobre os formadores da Prática de Ensino foi em geral favorável, em se tratando de aulas simuladas, conhecidas como laboratório. Mas nem sempre as coisas ocorriam segundo o planejado; isto aumentava os desafios para os formandos, principalmente no Estágio Escolar, quando tinham de enfrentar a complexa relação em sala de aula, não sendo devidamente auxiliados pelos professores acompanhantes. Ilustram bem este assunto os fragmentos dos depoimentos do Professor “C” e da Professora “D”:

Então ela me deixou solto, deixou a turma por minha conta. Alguns colegas que estavam estagiando lá no mesmo colégio com outra professora de Geografia. Ela chegou e me entregou a turma, ela não me auxiliou praticamente em nada. Acho também por causa disso eu tive um choque porque fui implantar uma estratégia e tive dificuldade porque os alunos estudavam na base do decoreba (Professor “C”).

Na Prática de Ensino, na escola, de quinta a oitava e do segundo grau eu não lembro de acompanhamento de nenhum deles. Não sei se nas faculdades daqui há acompanhamento. Tinha um relatório que a gente fazia e o diretor assinava e levava, mas não fui acompanhada. (Professora “D”).

Há unanimidade nas respostas dos professores quanto às dificuldades para adquirir material de estudo durante a graduação, atribuindo isso a seu baixo poder aquisitivo e ao de sua família.

Também comentaram sobre as dificuldades para comprar livros, devido ao baixo poder aquisitivo tanto o seu quanto o de sua família. Daí recorrerem freqüentemente ao uso de fotocópias, fato, aliás, estimulado por seus professores. Geralmente quando ocorria de comprar um livro, este era de baixo custo e tinha um caráter introdutório, como o caso de um pequeno livro bastante conhecido na graduação, cujo título é “Geografia: pequena história crítica”; ainda bastante lido, nos dias atuais, em disciplinas da parte inicial do currículo de Geografia.

Assim sendo, os professores não adquiriram o hábito de ler livros, resultando, em conseqüência, no desconhecimento de obras fundamentais de autores de sua área, bem como em dificuldades para uma visão global das principais questões teórico-conceituais discutidas nessas obras. Certamente, isso realmente resulta em problemas na formação, à medida que são lidos fragmentos textuais de livros que mereceriam um tratamento em sua totalidade. Desse modo, corre-se o risco, e aí conta muito a abordagem do professor, de tratar diversos textos e autores de maneira isonômica, conformando um entendimento não diferenciado de teorias e autores, deixando-se de enfatizar a centralidade e o relevo que, indiscutivelmente, alguns autores e obras possuem. Em nossa concepção, caracteriza uma inserção falha dos graduandos no corpo teórico da Geografia, na medida em que não tenham capacidade de, ao findar o curso, discernir quais são as principais tendências de pensamento dessa ciência. Por isso, os professores lembram-se muito pouco de autores e obras de sua área de formação. Compraram pouquíssimos livros durante a graduação, fato que persistiu mesmo após terem começado a trabalhar.

Para se ter uma idéia, um professor chegou a comentar que só foi comprar um segundo livro durante a graduação, mostrando que ao longo de sua trajetória como estudante a aquisição de livros era algo distante.

Quando argüidos a lembrar de algum autor importante da Geografia, os professores mostraram dificuldade; e, quando o fizeram, citaram autores, elogiando-os, porém reclamaram intensamente da linguagem empregada por algum deles, o que a nosso ver refletia a inabilidade com a leitura de textos técnico-científicos.

Quanto à possibilidade de acessar os livros em bibliotecas das universidades, os professores também disseram que o acervo era diminuto, tendo poucos livros de geografia. A opção, portanto, se restringia a fotocopiar livros, geralmente do professor.

No caso de uma professora que estudou em universidade privada, o estudo era feito através de material apostilado, distribuído aos alunos; e de anotações escritas no quadro pelos professores, representando, assim, uma variação em relação aos demais. As apostilas substituíam os livros. O acesso ao livro ocorria esporadicamente quando indicado pelo professor para complementar a preparação para alguma tarefa solicitada, como, por exemplo, os seminários.

Para os professores, a realização de trabalhos práticos, como as pesquisas de campo, foi restrita, aquém das necessidades; mais precisamente para os que estudaram em universidades públicas, posto que os recursos da universidade para esse fim eram escassos, não obstante a busca de alguns professores formadores em introduzir essa dimensão do ensino nas atividades programáticas. Nestas, as viagens de campo normalmente eram transferidas para a parte final do curso e feitas com regularidade. No caso da universidade privada, cursada por um dos professores, os trabalhos de campo eram mais freqüentes.

Nos relatos consta uma questão que remete aos professores que mais despertaram a