Schutte, Malouff, Post-Gorden ve Rodasta (1988) toplam 31 kız ve erkek çocuk üzerinde yaptıkları araştırmada bir grup çocuk şiddet içerikli bir oyun olan Karate, diğer gruptaki çocuklar ise şiddet içerikli olmayan Jungle Vine Swinging oyununu oynamışlardır. Araştırma sonucunda Karate oyununu oynayan çocukların diğerlerine göre daha agresif tavırlar sergiledikleri ve daha sonra da oyundaki karakterin davranışlarını taklit ettikleri gözlemlenmiştir.
Bilgisayar oyunları ve şiddet konusunu ele alan ilk çalışmalarda ele alınan bilgisayar oyunlarının grafik ve arayüz düzenlemelerinin oldukça basit olduğu görülmektedir. Bilgisayar oyunlarının giderek yaygınlaşması, çeşitlilik kazanması, görsel tasarımlarının ve grafik öğelerinin de geliştirilerek daha gerçekçi hale getirilmesini sağlamıştır. Oyun üreticileri oyunlardaki şiddet unsurunu gerçeğe daha yakın şekilde yansıtmaya başlamışlardır. Bu durum da bilgisayar oyunlarında şiddet konusunu ele alan çalışmaların devam etmesini sağlamıştır.
Scott (1995) farklı düzeyde şiddet içeren üç bilgisayar oyununu oynayan çocuklar üzerinde Buss-Durkee Öfke Envanteri (Buss-Durkee Hostility Inventory) ve Eysenck Kişilik Anketi (Eysenck Personality Questionnaire) ile değerlendirmeler yapmıştır. Değerlendirmeler, şiddet içerikli bilgisayar oyunlarıyla öfke duyguları arasında anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymuştur. Anderson ve Dill (2000) ise bu bulguların tam aksine, yaptıkları araştırma sonucunda şiddet içerikli bilgisayar oyunları ile agresif davranış sergileme durumu arasında anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Aynı yıl içinde toplam 400 öğrenci ile yapılan bir diğer araştırmada günlük bigisayar kullanımı ile kin ve öfke duyguları arasında güçlü bir ilişki olduğu bulunmuştur (Chory ve Mastro, 2000).
Abel-Cooper (2001) 6-8.sınıf arası 355 öğrenci ile yaptığı araştırmada oynanan bilgisayar oyununun (türüne bağlı olmadan) öfke seviyesi için bir öngörücü nitelik taşıdığı sonucuna ulaşmıştır. Bartholow ve Anderson (2002) 22’si erkek, 21’i kız olan toplam 43 öğrenci ile yürüttükleri araştırmada öğrencilerin bir kısmına şiddet içerikli Mortal Kombat oyunu, diğer gruba ise şiddet içermeyen PGA Tournament Golf oyunu 10 dakikalığına oynatılmıştır. Sonrasında “İntikam Zamanı” isimli görevi gerçekleştirmek için yine bir bilgisayar programıyla etkileşime girmeleri istenmiştir. Amacı, karşıdaki kişiden (öğrencilere uygulamayı iki kişinin aynı anda yaptığı
söylenmiştir, oysa ki öğrenciler uygulamayı bilgisayara karşı gerçekleştirmektedirler) daha önce fareye tıklayarak ses sinyali çıkarmayı başarmaktır. Uygulamada kazanan kişiden karşısındakini cezalandırması istenmiştir. Değerlendirmeler sonrasında şiddet içerikli oyunu oynayanların diğerlerine göre daha çok cezalandırma ve şiddet uygulama eğilimde oldukları görülmüştür.
Gentile, Lynch, Linder ve Walsh (2004) toplam 600 tane 8 ve 9.sınıf öğrencisi ile yaptıkları anket ve görüşmeler sonucunda çocukların haftada ortalama 9 saat bilgisayar oyunu oynadıklarını; erkeklerin %68’inin, kızlarınsa %22’sinin oynadıkları oyunlarda şiddet içeriğini sevdiklerini ifade etmiştir.
Anderson (2004) bilgisayar oyunları ve şiddet konusunu ele alan, 1896 ile 2004 yılları arasında yapılan toplam 43 araştırma üzerinde meta-analiz yapmış ve analiz sonucunda araştırmalarda aşağıdaki metadolojik sorunları tespit etmiştir:
1) Şiddet içeriği olmayan oyunlar şiddet içerikli kapsamına alınmıştır, uygun bir şiddet içeriği olmayan durum kontrolü yer almamaktadır.
2) Şiddet içerikli olan oyunlar, şiddet içerikli olmayan ya da düşük şiddet içeriğine sahip grup içinde değerlendirilmiştir.
3) Şiddet içeren oyunlar ve içermeyenler arasında eşit olmayan durumlar da yer almaktadır: örneğin şiddet içerikli olmayan oyunun daha zor, sıkıcı ya da sinir bozucu olması gibi.
4) Öncesi-sonrası modeli kullanılmış ama yalnızca öncesi ortalama ve sonrası ortalama ölçümler bildirilmiştir.
5) Her bir araştırma oturumunda bir bilgisayar oyunu oyuncusu ve bir gözlemci bulunmaktadır ancak yalnızca gözlemcinin ölçümlerinin ortalaması bildirilmiştir. 6) Saldırgan davranış ölçümleri başka bir kişiye olan saldırganlığı değil, canlı
olmayan bir nesne ya da oyuncağa olan saldırganlığı içermektedir.
7) Çıktı değişkeni fizyolojik uyarılmadır ama şiddet içeren ve içermeyen oyun durumları arasındaki uyarılma farklılıkları zaten öntest ya da oyun seçimi sırasında araştırmacı(lar) tarafından kontrol edilmektedir.
8) Çıktı değişkeni şiddet etkisidir ancak şiddet içeren ve içermeyen oyun durumları arasındaki duygusal farklılıklar zaten öntest ya da oyun seçimi sırasında araştırmacı(lar) tarafından kontrol edilmektedir.
9) Bir korelasyonel çalışmada, bilgisayar oyununa maruz kalma ölçüsü özel olarak şiddet içeren bilgisayar oyunlarına bağlı değildir. Örneğin; şiddet içerikli bilgisayar oyunlarında harcanan zaman yerine herhangi bir bilgisayar oyununda harcanan zaman ölçülmüştür.
Anderson (2004) tarafından ortaya konulan metadolojik sorunlar, bilgisayar oyunları ve şiddet konulu araştırmaların sonuçlarının güvenirliği konusunda soru işaretleri oluşturmaktadır. Ayrıca çalışmalar incelendiğinde sonuçların birbiriyle oldukça çelişkili olduğu görülmektedir. Bu çelişkiler, yapılan meta-analiz çalışmalarında da vurgulanmıştır (Anderson, 2004; Goldstein, 2005). Tüm bunların dışında; yapılan tüm araştırmalar herhangi bir şekilde, farklı düzeylerde şiddet içeren oyunlar üzerinde yapılmıştır. Ancak mevcut oyunların eğitim amaçlı olarak kullanılmasında şiddet içerikli olmayanların tercih edilmesiyle ya da yeni bir oyun tasarımı hazırlanırken şiddet unsurlarının devre dışı bırakılmasıyla çocuklar üzerinde oluşabilecek olası şiddet etkilerinin önüne geçilebilir.
Bağımlılık
Soper ve Miller (1983), bilgisayar oyunu bağımlısı olan kişilerin başka etkinliklere olan ilgilerini kaybetmeleri ve diğer oyuncularla daha fazla vakit geçirmeye başlamaları gibi belirtilerin söz konusu olduğunu, ayrıca oyun oynamayı bırakmaya çalıştıklarında da diğer davranışsal bağımlılıkların bırakılmasında olduğu gibi bazı fiziksel ve zihinsel belirtilerin ortaya çıktığını belirtmiştir. İnternet bağımlılığı ya da bilgisayar oyunu bağımlılığı diğer bir deyişle kimyasal olmayan (davranışsal olan) bağımlılıklar insan-bilgisayar etkileşiminin aşırı boyutlara ulaşmasından kaynaklanmaktadır ve bunlar genel olarak “teknolojik bağımlılıklar” olarak adlandırılmaktadır (Griffiths, 1996).
Rideout, Vanderwater ve Wartella (2003) tarafından 6 yaş altı çocuk sahibi 1000’den fazla ebevyn ile yapılan görüşmelerle gerçekleştirilen bir araştırma sonucunda, ebeveynler çocuklarının günde ortalama 1 saat 58 dakikalarını bilgisayar başında geçirdiklerini ifade etmişlerdir. Günün neredeyse 1/12’ini bilgisayar başında geçiren çocuklar; internette gezinmek, video izlemek, oyun oynamak gibi etkinlikler
yapmaktadırlar. 0-6 yaş arası çocukların hemen her gün bilgisayar ekranı karşısında vakit geçirmeleri ebeveynlerin, bilgisayar kullanımının ya da bilgisayar oyunlarının çocuklarında bağımlılık yaptığı yönünde fikir geliştirmelerine neden olmaktadır.
Çocukların bilgisayar oyunu bağımlılıkları hakkında yurtdışında yapılmış pek çok araştırma bulunmaktadır. Sherry, deSouza, Greenberg ve Laclan (2003) yaptıkları araştırmada öğrencilerin oyun bağımlılıklarıyla okul düzeyleri (ilkokul, lise ve üniversite) arasında anlamlı fark olduğunu ortaya koymuşlardır. Chiu, Lee ve Huang (2004) Tayvan çocukları üzerinde yaptıkları çalışmada oyun bağımlılığının akademik başarı, sosyal beceri ve düşmanlık duygularına etkisini araştırmış; cinsiyet ve akademik başarı ile oyun bağımlılığı arasında ilişki olduğunu bulmuşlardır. Wo (2004) tarafından yapılan araştırmada Kore’deki ilköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılıkları düşük çıkmıştır.
Bilgisayar oyunu bağımlılığı deyimi genellikle bilgisayar oyunu başında çok fazla vakit geçirmek anlamında kullanılmaktadır. Oysaki bağımlılık kavramı daha derin ve kapsamlı özellikler taşımaktadır. Bilgisayar oyuncuları aşağıdaki altı özelliği taşıyorsa “bilgisayar oyunu bağımlısı” olarak nitelendirilebilir (Griffiths ve Davies, 2005) :
1) Dikkati çekme: Bu durum; bilgisayar oyunu oynamanın kişinin hayatındaki
en önemli etkinlik haline gelmesi ve kişinin duygu, düşünce ve davranışlarını yönetir hale gelmesidir. Kişi oyun oynamadığı zamanlarda yalnızca oyun oynayacağı zamanı düşünmekle geçirir.
2) Ruh hali değişikliği: Bilgisayar oyunu oynama sonucu kişinin kazandığı
bireysel deneyimler ve bir çeşit “başa çıkma stratejisi” olarak görülebilecek değişikliklerdir. Örneğin; oyunda gerçekleştirilen kaçış için kişinin kendi kendini sakinleştirmeye ve yatıştırmaya çalışması.
3) Tolerans: Bilgisayar oyunu başında geçirilen zamanın arttırılması ve diğer
işlere ayrılacak zamandan çalınıp yine de bu durumun kişi tarafından tolere edilmesi.
4) Bırakma semptomları: Bunlar da bilgisayar oyunu oynamaya geçici olarak
ara verildiğinde ya da oynamayı tamamen bırakınca ortaya çıkan mutsuzluk, moral bozukluğu gibi ruhsal belirtiler ya da titreme, sarsıntı gibi fiziksel belirtilerdir.
5) Çatışma: Bu, bilgisayar oyuncusu ve diğer kişiler arasında ya da oyuncunun
günlük yaşamındaki diğer etkinlikleri (iş, okul, sosyal yaşam, hobiler, vb.) arasında meydana gelen çatışmayı ifade eder. Oyuncunun bilgisayar oyunu başında fazla vakit harcaması bu çatışmalara neden olmaktadır.
6) Nüksetme: Bu özellik de bilgisayar oyuncusunun oyun oynamaktan
kaçınması ya da oynama zamanlarını azaltması dönemlerinden sonra tam aksine daha fazla oyun oynaması ile sonuçlanan bir kısır döngüyü ifade etmektedir.
Bilişsel Beceriler
Bilgisayar oyunları, oynayanın çeşitli düşünme ve bilişsel becerilerini oyun içinde aktif olarak kullanmasını sağlayabilmektedir. Oyuncuların; çoğu zaman oyun içinde gerekli şifrelerin toplanması, çözüm algoritması oluşturulması ya da hedefe ulaşmayı sağlayacak puana ulaşılması gibi işlemler sırasında bilişsel becerilerini işe koştukları açıktır. Konuyla ilgili yapılan araştırmalardan yola çıkılarak bilgisayar oyunlarının geliştirdiği bilişsel beceriler şu şekilde sıralanabilir:
• Problem çözme ile ilgili karmaşık düşünme (Keller, 1992) • Tümevarımsal düşünme (Honebein, Carr ve Duffy, 1993)
• Bilimsel ve teknik bilgiyi anlama ve yorumlama (Greenfield, Brannon ve Lohr, 1994)
• Bir problem için çok sayıda hipotez üretebilme (Doolittle , 1995) • Ön-düzenleyici öğrenme (Rieber, 1996)
• Stratejik planlama (Jenkins, 2002)
• Kişiye özel hız ve zorluk ayarlaması sayesinde farklı öğrenme stillerinin gelimine olanak sağlama (Jenkins, 2002)
• Proaktif düşünme, bilgileri sistematik olarak organize edebilme, görsel bilgileri yorumlama, sezgisel tarama, araç-amaç analizi yapabilme (Hitendra, 2003).
Calvert (2005), çocukların oyun oynarken nasıl öğrendiklerini anlamak için iki temel gelişim teorisini incelemek gerektiğini belirtmiştir: Bilgiyi İşleme Kuramı ve Piaget’in Gelişim Kuramı. Her iki kuram da bilginin insanlar tarafından nasıl alınıp işlendiği sürecini incelemiştir. Bilgisayar oyunlarının; algılama, görsel dikkat,
simgeleme ve hafıza, çıktılar olarak belirtilen bilgi işleme süreçlerini aktifleştirdiği öne sürülmüştür (Calvert, 2005).
Akademik Başarı
Pek çok yeni eğitim materyalinde olduğu gibi bilgisayar oyunlarının eğitim amaçlı kullanılması konusunda da akademik başarıya olan etki ölçümleri yapılmıştır. Konuyla ilgili olarak ülkemizde yapılan araştırma sayısı oldukça sınırlı olmakla birlikte yurtdışında yapılan araştırmalarda da farklı sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Bazı araştırmalar sonucunda bilgisayar oyunlarının öğrencilerin akademik başarılarına olumlu yönde etkisi olduğu ortaya konurken bazılarında bu yönde bir etki tespit edilmemiştir. Bu başlık altında, konuyla ilgili yapılmış araştırma sonuçları ele alınmıştır.
Bayırtepe ve Tüzün’ün (2007) 7. sınıf öğrencileri ile yaptığı araştırmada, öğrencilerin bilgisayar dersinde, bilgisayar donanımları konusunu kapsayan bir bilgisayar oyunu kullanılarak oyunun öğrencilerin başarılarına olan etkisi araştırılmıştır. Sonuçta geleneksel öğrenme yöntemleriyle dersi alan öğrencilerle bilgisayar oyunuyla dersi alanların akademik başarıları arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Ancak oyun-tabanlı öğrenme ortamının öğrencilerin hoşuna gittiği, kaygılarını azalttığı, bireysel olarak öğrenmelerine yardımcı olduğu ve öğrenmeyi görsel olarak desteklediği ortaya konulmuştur.
Avcı, Sert, Özdinç ve Tüzün (2009) tarafından, 5. sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada eğitsel bilgisayar oyunlarıyla desteklenmiş derslerin öğrenci tarafından çok fazla sevildiği ve onların öğrenmeleri üzerinde etkili olduğu saptanmıştır.
Tüzün, Yılmaz Soylu, Karakuş, İnal ve Kızılkaya (2009) 4. ve 5. sınıftan toplam 24 öğrencinin Coğrafya dersinde bir bilgisayar oyununun öğrencilerin kıta ve ülke isimlerini öğrenmeleri üzerine etkisi araştırılmıştır. Yapılan nitel ve nicel değerlendirmeler sonucunda bilgisayar oyunu ile dersi alanların kazanımlarıyla, dersi geleneksel yöntemlerle alanların kazanımları arasında anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Ayrıca bilgisayar oyunuyla dersi alanların içsel motivasyonlarının diğerlerine göre çok daha yüksek olduğu görülmüştür.
Kebritchi, Hirumi ve Bai’nin (2010) yapmış olduğu araştırmaya toplamda 193 öğrenci katılmış, öğrencilerin bir kısmı (deney grubu) matematik dersinde eğitim amaçlı bir bilgisayar oyunu kullanırken diğerleri (kontrol grubu) geleneksel öğrenme yöntemleriyle eğitimlerine devam etmiştir. Uygulama sonrasında bilgisayar oyunuyla dersi alanların diğerlerine göre başarı oranlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
BÖLÜM III YÖNTEM
3.1 Araştırma Modeli
Bu araştırma tarama modeline göre gerçekleştirilmiştir. Tarama araştırmaları, geniş kitlelerin özellik ya da görüşlerini saptamak amacıyla yapılan; katılımcıların bir konu ya da olaya ilişkin ilgi, beceri, tutum vb. özelliklerinin belirlendiği araştırmalardır (Silverman, 1998).
Araştırmanın bağımlı değişkeni öğretmenlerin bilgisayar oyunlarına ilişkin görüşleri ve eğitim amaçlı bilgisayar oyunlarını sınıf içi etkinlerde kullanma durumlarıdır, bağımsız değişkenleri ise öğretmenlerin demografik özellikleri (yaş, kıdem yılı, öğrenim düzeyi), günlük hayatta bilgisayar oyunu oynama durumları, EABO kullanımına ilişkin eğitim alma durumlarıdır.
3.2 Çalışma Grubu
Araştırmada Ankara’da bulunan tüm Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlere ulaşılmak istenmiştir. İlçelere göre dağılımı Tablo 4’te gösterilen, Ankara’da bulunan MEB’e bağlı toplam 57 bağımsız anaokulu MEB’in resmi web sitesinden tespit edilmiş ve bu okullardaki öğretmenlere anket uygulanması planlanmıştır. Ancak bazı okul yöneticilerinin anket uygulamasını reddetmesi ve bazı okullara da erişimin gerçekleştirilememesi nedeniyle veri kayıpları olmuştur. Bu nedenle, toplam 32 okuldan 142 öğretmen anket uygulamasına katılmıştır. Uygulama yapılan okul sayılarının ilçelere göre dağılımı Tablo 5’te gösterilmiştir.
MEB’e bağlı bağımsız anaokulu öğretmenlerine anketin uygulanabilmesi için Ankara Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü’nden alınan izin yazısı Ek-1’de yer almaktadır.
Tablo 4. Ankara’daki MEB’e Bağlı Bağımsız Anaokulu Sayıları
İlçe Okul Sayısı
Etimesgut 14 Çankaya 10 Altındağ 8 Yenimahalle 8 Keçiören 5 Sincan 5 Mamak 4 Gölbaşı 3
Tablo 4’te görüldüğü gibi MEB’e bağlı bağımsız anaokulu sayısının en fazla olduğu ilçeler Etimesgut (n=14) ve Çankaya (n=10) iken en az olduğu ilçe ise Gölbaşı’dır (n=3). Okul sayılarının ilçe bazında gösterdiği bu farklılıkların, ilçelerdeki toplam nüfus ve genç nüfus müktarına bağlı olabileceği düşünülmektedir.
Tablo 5. Anket Uygulanan Okul ve Öğretmen Sayıları
İlçe Uygulanan Okul Sayısı Uygulanan Öğretmen Sayısı
Etimesgut 10 50 Çankaya 7 28 Altındağ 6 23 Keçiören 4 18 Yenimahalle 3 15 Mamak 2 8
Tablo 5’te görüldüğü gibi; ankete en çok Etimesgut ilçesindeki öğretmenler (n=50) katılım göstermiştir. Ayrıca ankete katılan öğretmen sayılarının ilçelere göre dağılımı Tablo 4’te belirtilen anaokullarının ilçelere göre dağılımı ile yüksek oranda tutarlılık göstermektedir. Sıralamada Keçiören ve Yenimahalle ilçelerinin yer değiştirmesinin nedeni ise Yenimahalle’de anket uygulamasını kabul eden okul sayısının az olması ve Keçiören’de bulunan anaokullarındaki öğretmen sayılarının fazla olmasıdır.
3.3 Veri Toplama Teknikleri
Bu araştırmada öğretmenlerin eğitim amaçlı bilgisayar oyunlarının kullanımına yönelik görüşleri hakkında veri toplamak için, araştırmacı tarafından geliştirilen, Ek- 1’de verilen üç bölümden oluşan anket kullanılmıştır. Birinci bölümde araştırmanın ne amaçla yapıldığı, anketin nasıl yanıtlanacağı ve araştırmanın kim tarafından yapıldığı bilgileri yer almaktadır. Anketin ikinci bölümünde öğretmenlerin demografik bilgilerinin, oyun oynama durumlarıyla ilgili bilgilerin, sınıf içi etkinliklerde Eğitim Amaçlı Bilgisayar Oyunu (EABO) kullanma sıklık ve durumları ile ilgili bilgilerinin alınmasına yönelik sorular yer almaktadır. Anketin üçüncü bölümünde ise öğretmenlerin EABO’nun okul öncesi eğitimde kullanımına yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmış 61 ifadeden (15 olumsuz, 46 olumlu ifade) oluşan 5’li Likert ölçek ve buna ek olarak da 1 tane açık uçlu soru (“EABO’ların okul öncesi eğitimde kullanımına ilişkin eklemek istediğiniz düşünceleriniz”) bulunmaktadır.
Anketin ikinci kısmında yer alan Likert ölçeğin hazırlanmasında, konunun içeriğiyle ilişkili olan, Tablo 6’da gösterilen kuram ve modelleri oluşturan yapılardan yararlanılmıştır.
Tablo 6. Görüş Anketinin Hazırlanmasında Kullanılan Kuram ve Modeller
Kuram ya da Model Kuram ya da Modeli Oluşturan Yapılar
Yayılma Kuramı
(The Innovation Diffusion Theory) (Rogers, 2003)
(a) Göreli Yarar (Relative Advantage)
(b) Kullanım Kolaylığı (Ease of Use)
(c) Uygunluk (Compatibility),
Denenebilirlik (Trialability), Gözlemlenebilirlik (Observability)
Sebepli Davranış Kuramı
(The Theory of Reasoned Action) (Fishbein & Ajzen, 1975)
(d) Teknolojiyi Kullanmaya Yönelik Tutum
(Attitude Toward Using Technology)
(e) Kişinin Kendine Ait Değerler
Tablo 6’nın Devamı
Teknoloji Kabul Modeli
(The Technology Acceptance Model) (Davis, 1989)
(a) Algılanan Fayda (Perceived Usefulness) (b) Algılanan Kullanım Kolaylığı (Perceived
Ease of Use)
(e) Kişinin Kendine Ait Değerler
(Subjective Form)
Planlı Davranış Kuramı
(The Theory of Planned Behavior) (Ajzen, 1991)
(d) Teknolojiyi Kullanmaya Yönelik Tutum
(Attitude Toward Using Technology)
(e) Kişinin Kendine Ait Değerler
(Subjective Form)
(f) Algılanan Davranışsal Control (Perceived
Behavioral Control)
Tablo 6’da görüldüğü gibi kuram ve modellerin ortak yapıları belirlenmiş ve bu yapılara uygun toplam 73 ifade belirlenerek ölçek oluşturulmuştur. Sonrasında anketin kapsam geçerliliğini belirlemek amacıyla bir uzman değerlendirme formu hazırlanmış ve uzmanların anket ifadelerini (1) Hiç uygun değil, (2) Orta derecede uygun, (3) Tamamen uygun şeklinde puanlayıp gerekli açıklamaları eklemeleri istenilmiştir. Öncelikle Ölçme ve Değerlendirme niteliklerinin değerlendirilmesi için Gazi Üniversitesi’nde Ölçme ve Değerlendirme Bölümünden 1 öğretim üyesinin ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümünden 2 öğretim üyesinin görüşlerine sunulmuştur. Alınan dönütler doğrultusunda özellikle Likert ölçek (görüş anketi) maddelerinden bazıları anlamsal bozuklukların giderilmesi ve ifadelerin netleştirilmesi için yeniden düzenlenmiştir.
Bilgisayar Oyunları konusunda çalışan, Ortadoğu Teknik Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü’nden eğitim amaçlı oyun alanında tecrübeli 2 Araştırma Görevlisinin, anketin oyun terimleri ve ifadeleri konusunda görüşleri alınmıştır. Uzmanların Likert ölçek maddeleri için vermiş oldukları puanlara göre 73 maddeden 2’si değiştirilmiş (anketin düzenlenmeden önceki halinde bulunan 3 ve 4 nolu ifadeler), 5 tanesi de (anketin düzenlenmeden önceki halinde bulunan 13, 23, 34, 38, 70 nolu ifadeler) uygun görülmediği için anketten çıkarılmıştır.
Son olarak; Hacettepe Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Bölümünden 2 öğretim üyesi, Gazi Üniversitesi Okul Öncesi Eğitimi Bölümü’nden 2 öğretim üyesi olmak üzere toplam 4 öğretim üyesinin görüşleri alınmıştır. Yine uzmanların Likert ölçek değerlendirmesinde her bir ifade için verdikleri puanlar değerlendirilip kalan 68 ifadeden 2’sinde gerekli görülen düzenlemeler yapılmış ve 6 ifade de anketten tamamen çıkarılmıştır. Ayrıca yine gerekli görülen bir ifade açık uçlu soru olarak yeniden düzenlenmiştir.
Son haliyle görüş anketi toplam 61 adet 5’li Likert ifadeden ve 1 tane de açık uçlu sorudan oluşacak şekilde düzenlenmiştir. Ölçekte bulunan maddelerle ilgili derecelendirmenin öğretmenler tarafından daha kolay kavranabilmesi için 3 okul öncesi öğretmeninin görüşüne başvurulmuştur. Yapılan görüşmeler sonucunda ölçek maddelerinin derecelendirilmesinde “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum”, “Kesinlikle Katılmıyorum” ifadelerinin uygun olacağına karar verilmiştir.
Görüş anketinin güvenirliliğini belirlemek amacıyla Cronbach Alpha iç tutarlık katsayıları hesaplanmış ve 0,895 olarak bulunmuştur. Bu değerin 0,7’den büyük olması anketin iç tutarlılığının yüksek olduğunu göstermektedir (Nunnally, 1978). Bununla birlikte sağlıklı bir değerlendirme yapabilmek için anketteki her bir maddenin bu katsayıya katkısının incelenmesi gerekmektedir. Bunun için güvenilirlik analizinin genel istatistikler tablosunda her bir madde için anketten çıkarıldığı takdirde Cronbach Alpha’nın vereceği değeri incelemek gerekmektedir. İlgili sonuçlar Ek 3’te yer alan Tablo 53’te (Item – Toplam Statistics tablosu) verilmiştir. Tablodan da anlaşılacağı gibi anketteki bazı maddeler çıkartıldığında güvenilirlik oranının az da olsa yükseleceği görülmektedir. Ancak anketin güvenilirlik oranı zaten yeterince yüksek olduğundan herhangi bir maddenin çıkartılmasına ihtiyaç duyulmamıştır.
3.4 Verilerin Analizi
Anket uygulaması sonucunda toplanan veriler bilgisayara aktarılmış, SPSS paket programı aracılığıyla gerekli yerlerde Bağımsız Örneklem T Testi ve Tek Yönlü ANOVA testleri kullanılmıştır. Heinman (2011) bu testlerin kullanıldığı durumları ve kullanılma amaçlarını şöyle açıklamıştır:
• Bağımsız Örneklem T Testi: Birbirinden bağımsız ve farklı iki grubun (normal dağılım gösteren) aynı niteliğe ait ortalamaları arasında fark olup olmadığını