Com a inserção das TICs, o termo multiletramentos passa a ser objeto de estudo em diversos contextos. A discussão acerca da inserção de multiletramentos na sala de aula se faz como uma exigência de um novo contexto de mundo e de homem. Cope; Kalantzis (2000) discutem a necessidade de uma pedagogia que esteja focada em discutir as mudanças do presente e em um futuro próximo. Essas mudanças ocorrem no mundo do trabalho, na sociedade quando nos inserimos como cidadãos e em nossas vidas pessoais, e a linguagem exerce um papel central nessa discussão. Sendo assim, devemos compreender o que mudou e o que está mudando, não só para o enfrentamento, mas principalmente para ensinarmos às pessoas o que essas mudanças significam e em que implicam.
O termo multiletramentos foi cunhado em setembro de 1994, quando um grupo de estudiosos, entre eles Cope; Kalantzis; Kress, reuniu-se e formou – “O Grupo de Nova Londres” (COPE; KALANTZIS, 2000, p. 5) – para discutir o futuro do letramento, como prática escolar, ou seja, o que necessitaria ser ensinado e como isso deveria ser feito. A ideia subjacente a esse debate revolvia em torno do que constituía o ensino apropriado do letramento em face de tamanha diversidade linguística e cultural no mundo globalizado. Tal mundo caracteriza-se por argumentos relacionados à nova e emergente ordem global: a
multiplicidade dos canais de comunicação e da mídia e a crescente diversidade cultural e linguística.
A Pedagogia de Multiletramentos é aquela que apresenta para discussão duas questões: o que os estudantes devem aprender nesse contexto de mudanças e sugestões de como lhes ensinar a aprender aquilo de que precisam. Nessa concepção, há uma tendência ao trabalho com várias semioses, inclusive a língua. São sistemas que se combinam para construir significados a partir de tendências contemporâneas de multiculturalismo e multilinguismo. Nesse sentido, para Rojo; Moura (2012, p. 8):
Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) novas tecnologias de comunicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolvam agência – de textos/discursos que ampliem o repertório cultural na direção de outros letramentos, valorizados (como é o caso dos trabalhos com hiper ou nanocontos) ou desvalorizados (como é o caso do trabalho com picho [Sic.]).
Ou seja, trabalhar com o conceito de multiletramentos, em contrapartida, apresenta-nos uma pedagogia de letramento focada em modos de representações mais amplos do que a linguagem em si, que serão diferenciados de acordo com a cultura e o contexto, e, consequentemente, terão efeitos cognitivos, sociais e culturais distintos.
Para Dionísio (2006), o multiletramentos incorporam outros tipos de letramentos ao letramento convencional; científico, visual, midiático, crítico, digital entre outros que surgem como demandas para interpretar novos arranjos textuais. É fato que o termo se aplica a um conjunto de letramentos que são acionados para a efetivação de uma tarefa. O professor deve estar atento aos multiletramentos demandados em suas aulas, para saber qual a articulação necessária para o sucesso de seu trabalho.
No entanto, para Rojo; Moura (2012), o termo multiletramentos abrange dois aspectos: multimodalidade e multiculturalidade, o que o diferencia de letramentos múltiplos. Para os autores citados, o diferencial reside em que o primeiro termo aponta para a consciência das multiplicidades presentes em nossa sociedade, aquelas que se referem às culturas das pessoas e aquelas que se referem às semioses constitutivas dos textos. Enquanto o conceito de letramentos múltiplos corresponde a um feixe de letramentos que se agrupam para cumprir objetivos, isto é, no caso dos múltiplos letramentos, há uma existência „isolada‟ dos letramentos que não necessariamente amalgamam-se entre si para constituir significados.
Nessa pedagogia, a escola deve considerar que não há uma cultura melhor do que a outra e desfazer as dicotomias cultura popular/erudita, cultura marginal/central. Desse
modo, essa instituição se desvincula do “pensamento com pares antitéticos de culturas, (...) tão caros ao currículo tradicional” (ROJO; MOURA, 2012, p. 13-14).
[...] nós decidimos usar o termo “multiletramentos” como um meio para focalizar sobre as realidades de crescimento da diversidade local e a conectividade global. Tratar de diferenças linguísticas e diferenças culturais tem-se tornado agora central para nossas vidas do trabalho, cívica e privada. A cidadania efetiva e o trabalho produtivo agora requerem de nós a interação efetiva com as múltiplas linguagens, com as múltiplas línguas inglesas e com padrões de comunicação que mais frequentemente atravessam os limites culturais, comunitários e nacionais (GRUPO NOVA LONDRES, p. 64, 1996. Tradução nossa)13.
Ao defendermos os multiletramentos como alternativa para a formação de um leitor/navegador que tenha condições de compreender e usar a língua(gem) mediada pela tecnologia, estamos ressaltando a necessidade de um leitor/escritor que conheça as novas formas de representação da linguagem proporcionadas pelas novas tecnologias que exigem novas formas de produção e de recepção de textos, possibilitando uma ampliação dos recursos que se estendem além da escrita e da oralidade. Esse espaço discursivo proporcionou o surgimento de gêneros mediados pelas tecnologias em que as fronteiras entre áudio e verbo foram modificadas. Essas mudanças geraram uma necessidade social e linguística, na qual já é urgente discutir essa organização textual resultante desse processo de fusão de formas e de recursos. Diante disso, podemos afirmar que:
(...) não precisamos repensar as habilidades de leitura e de produção de textos total e completamente, mas precisamos enriquecer as habilidades que a leitura de textos manuscritos ou impressos exigiam com novos elementos e ferramentas que nos trouxeram as tecnologias digitais (COSCARELI, 2010, p. 518).
Os multiletramentos resultam de preocupações advindas de demandas de uma sociedade globalizada, cuja presença das TICs é também responsável por sua formação, ou seja, os letramentos passam a ser multiletramentos, porque há a necessidade de novas ferramentas que fazem emergir novas práticas discursivas, revelando a multimodalidade
característica das culturas globalizadas e a multimodalidade presente nos textos nos quais circulam os valores multiculturais nessa sociedade. A forma multi- foi escolhida em consequência dessa multiplicidade de habilidades a serem contempladas. Para isso, há a necessidade de uma “gramática funcional mais flexível e aberta que auxilie os aprendizes de língua a descrever as diferenças linguísticas (cultural, subcultural, regional/nacional, técnica,
13 [...] we decided to use the term "multiliteracies" as a way to focus on the realities of increasing local diversity
and global connectedness. Dealing with linguistic differences and cultural differences has now become central to the pragmatics of our working, civic, and private lives. Effective citizenship and productive work now require that we interact effectively using multiple languages, multiple Englishes, and communication patterns that more frequently cross cultural, community, and national boundaries.
etc.)” e a lidar com “os canais multimodais de significação agora tão importantes para a comunicação” (ROJO; MOURA 2012, p.13-14).
Na realidade, o conceito chave que subjaz a essa noção de multiletramentos desenvolvida por Cope; Kalantzis (2000, p.5) baseia-se no fato de que “somos tanto herdeiros de padrões e convenções de significação, quanto desenhistas de significação”. Esses autores, então, desenvolveram uma teoria para a qual há cinco elementos no processo de fazer sentido: significados linguísticos, visuais, auditivos, gestuais, espaciais e padrões de significação multimodais que relacionam esses cinco primeiros modos de significação uns aos outros.
Isso levanta a questão de como o uso da tecnologia no contexto educacional, à luz da pedagogia multicultural e de multiletramentos, pode contemplar o ensino e a aprendizagem como um processo ativo, interativo e engajador, com ênfase no pensamento crítico e criativo e na consciência social.
O grupo de Nova Londres14 levanta algumas questões, conforme veremos abaixo, que são pertinentes a um contexto de um mundo em mudança e de fronteiras flexíveis e em todas as ordens, sejam elas de natureza política, econômica, histórica e/ou cultural. A globalização (grosso modo, um processo econômico e social que estabelece uma integração entre os países e as pessoas do mundo todo) reavivou discursos e fez surgir outros que redimensionaram o papel da educação e de seus fundamentos institucionais, perpassados por seus currículos:
O que é educação apropriada para mulheres, para povos indígenas, para imigrantes que não falam a língua nacional, para falantes de dialetos não padrão? O que é apropriado para todos no contexto dos fatores cada vez mais críticos da diversidade local e conectividade global? (GRUPO NOVA LONDRES, 1996, p. 61.Tradução nossa)15.
Observemos, na citação acima, que as questões do grupo referiam-se principalmente ao peso do termo “apropriada”, mais especificamente ao que subjaz à pergunta quem define o conceito atribuído ao emprego da palavra, sob quais critérios, para quem é
14 Os participantes do grupo (Coutney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Gee, Mary Kalantzis,
Günter Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels, Martin Nakata) são autores do texto em que o termo “multiletramentos” foi cunhado. Esses educadores se reuniram em 1994, em Nova Londres (Connecticut, nos Estados Unidos) para discutir a pedagogia do letramento. As principais áreas em comum incluíram a tensão pedagógica entre imersão e modelos explícitos de ensino; o desafio da diversidade cultural e linguística; os modos recentemente proeminentes e tecnologias de comunicação e mudanças no uso de textos em lugares de trabalho reestruturados. O objetivo era consolidar e estender a relação entre eles para alargar o assunto dos propósitos da educação e, nesse contexto, o assunto específico da pedagogia do letramento.
15
What is appropriate education for women, for indigenous peoples, for immigrants who do not speak the national language, for speakers of non-standard dialects? What is appropriate for all in the context of the ever more critical factors of local diversity and global connectedness? (The New London Group p. 61, 1996).
apropriada? E sobre o quê? Quais os fatores de criticidade e quais os níveis de criticidade? É possível falar em uma gradação de criticidade?
A criticidade pode estar também inserida na apropriação das ferramentas e na divisão do trabalho que justapõem a diversidade cultural à diversidade multimodal, ou seja, são muitos modos de acessar, de reter e de distribuir as informações e essa superposição de “multi” passa a caracterizar a sociedade contemporânea, modifica os textos que mediam as práticas e por isso precisam agora ser ressignificados, uma vez que uma nova natureza multissemiótica constitui tais textos agora em forma e função:
Aquilo que parece ser o mesmo texto ou gênero multimidiático não é funcionalmente o mesmo quando no papel ou na tela, segue diferentes convenções de significado e requer diferentes habilidades para que seu uso seja bem sucedido, quando funciona em diferentes redes sociais para diferentes objetivos, como parte de diferentes atividades humanas. (LEMKE, 2010. p. 462)
Por conta da ampliação das convenções de construção do significado de texto e da ressignificação de práticas sociais e novos letramentos, há mudanças necessárias no trabalho com o letramento, sendo observado pelos estudos do letramento que a escola deveria trabalhar agora não apenas o „quê‟, mas principalmente o „como‟ ensinar, uma vez que a discussão acerca das práticas discursivas nas quais as tecnologias digitais são constitutivas se faz tão presente e urgente. É importante lembrar que isso não significa apenas uma sobreposição de várias práticas em múltiplos canais, ou seja, não são múltiplos letramentos, mas uma emergência de letrar para um processo corrente de “hibridização” (FAIRCLOUGH, 1989) que faz que diferentes letramentos e diferentes discursos mesclem-se; e letramentos de diferentes campos cruzem-se, ininterruptamente, causando constantemente mal-estar naqueles que se encontravam presos a paradigmas consolidados de uma visão “ordenada” e “linear” de mundo.
A mudança tecnológica pela qual atravessamos nos últimos anos do século XX e início do século XXI, acompanhada da forma de organização da vida profissional, apresenta- nos estilos de vida e formas de riqueza sem precedentes, enquanto torna cada vez mais excludente o acesso a bens e serviços em outros nos meios pelos quais as tecnologias se relacionam e isso se deve, em grande parte, aos resultados da educação e da formação. É bem possível que tenhamos de repensar o que estamos ensinando e, em particular, o novo aprendizado precisa de uma pedagogia de letramento que possa encaminhar para minimizar esse abismo excludente.