İlmî Alanda Huzeyfe b Yemân

Este estudo tem como corpus de análise o trabalho desenvolvido pela coleção Ser protagonista, organizada por Ricardo Gonçalves Barreto e publicada pela editora S. M. Composta por três volumes, a coleção foi elaborada com o intuito de constituir um material didático destinado ao ensino de Língua Portuguesa nas três séries do Ensino Médio. Por a coleção se propor a dar suporte ao professor que lida com o desenvolvimento das habilidades linguísticas e discursivas dos indivíduos (cf. MP, p. 8), primeiramente foi realizada uma análise do trabalho proposto a fim de verificar qual a concepção de língua subjacente às atividades encontradas nos volumes, já que no MP, é assumido o compromisso de se trabalhar em uma perspectiva interacionista. Qual seria a concepção de leitura presente no livro didático e que pode ser percebida pelos exercícios e pela abordagem dada ao texto ao longo das unidades de cada volume que compõe a coleção?

Feita uma observação pormenorizada dos capítulos que compõem os três volumes, é possível concluir que, pelo fato de a coleção optar por dividir os volumes em três partes, em cada uma delas tem-se um enfoque diferente para o trabalho com a língua/linguagem de modo que não

se pode estabelecer uma noção única de língua, tendo que ser identificada aquela que é predominante em cada uma das partes tomadas como referente13.

Na primeira parte, dedicada ao estudo da Literatura, nas atividades observadas, verifica-se que em muitas delas a noção de linguagem/língua é a interativa, mas essas convivem com outras que demonstram traços da concepção de linguagem/língua enquanto expressão do pensamento. Isso porque é dada forte ênfase ao estudo dos textos como meros representantes de determinadas escolas literárias. Os gêneros focalizados passam a ser vistos como a concretização de um projeto estilístico do autor frente a um modo de representar por meio da linguagem considerado padrão em certa época da história da literatura. Desse modo, o texto e o uso da linguagem estariam condicionados a uma modelagem pronta na cabeça dos escritores representativos das escolas e posta em movimento pela produção de determinado gênero literário. Ao serem inseridos textos nos LDP para uma abordagem por meio de atividades de análise, o que importa, pois, é levar o aluno a ter acesso a um determinado projeto de texto concebido pelo autor. Segundo Rojo & Jurado (2006, p. 43), o texto – literário ou não – é concebido, assim, enquanto um modelo de estilo analisado como um produto autônomo de uma língua e não como um produto resultante de uma sócio-história que supõe sujeitos em interação. O texto é explicado e não compreendido.

Na parte de Linguagem, segunda do volume, tem-se como foco primordial o enfoque estrutural da linguagem. Por se tratar de uma seção dedicada a um estudo mais intenso dos mecanismos linguísticos que compõem os textos, nela dividem espaço as noções interativas e estruturalistas. Nesse contexto, as atividades elaboradas com base na noção interativa são mescladas com atividades voltadas para a investigação da estrutura linguística das frases que compõem os textos, aproximando-se de uma visão mais tradicional, baseada nos moldes de classificação da Gramática Normativa nos quais fica evidente uma visão de língua estruturalista14.

Na terceira e última parte, com ênfase na Produção de texto, entram em cena atividades que têm seu embasamento na concepção de língua como interação. Em atividades que abordam desde os elementos da situação de comunicação até os efeitos de sentido provocados por determinadas expressões, a interpretação de texto passa a considerar os sentidos como

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Essas considerações serão vistas com mais clareza no momento em que passarmos ao estudo das atividades de leitura da parte de Linguagem na seção 4.3 - Levantamento das habilidades de leitura.

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Essas considerações serão vistas com mais clareza no momento em que passarmos ao estudo das atividades de leitura da parte de Linguagem na seção 4.3 - Levantamento das habilidades de leitura.

construídos pelo processo de interação. Nos capítulos, para possibilitar a troca e dar suporte ao aluno na construção de um diálogo com os elementos textuais, as atividades de leitura tentam criar um contexto que favoreça as trocas pelos movimentos bottom-up (ou ascendente, de baixo para cima) em que é dada maior importância às pistas textuais, e top-down (ou descendente, de cima para baixo) que culminam na construção do sentido do texto (cf. SOLÉ, 1998; DELL’ISOLA, 2005).

A divisão dos volumes em três partes traz evidências que chamam a atenção: não há uma parte do livro dedicada especificamente ao ensino de leitura. Tal postura pode ser considerada tanto por um lado positivo quanto por um lado negativo. O lado positivo nasce de uma pressuposição de que a leitura está presente e permeia todo o material pela inserção de inúmeras atividades de leitura de textos, configurando-se como que um eixo transversal ao longo dos capítulos de Literatura, Linguagem e Produção de Texto. Porém, o desenvolvimento de habilidades de leitura não é o foco principal, pois atividades com esse fim dividem espaço com atividades que têm como finalidade última outro aspecto que não é a compreensão dos textos em todas as suas possibilidades. Muitas vezes, o espaço para a elaboração da construção do sentido de determinado gênero é diminuído em prol de outro elemento do ensino de Língua Portuguesa. Por exemplo, na parte de reflexão linguística, as atividades de leitura em certos momentos funcionam apenas como um preparatório para que o aluno passe às atividades que realmente interessam: as de reflexão linguística.

Geraldi (1984, p. 77) defende que o ensino de Língua Portuguesa deveria centrar-se em três práticas: prática de leitura de textos, de produção de texto e análise linguística. No caso dessa coleção, as práticas de leitura podem muitas vezes ficar pulverizadas nas atividades que visam um enfoque específico. As seções dedicadas à interpretação evidenciam uma preocupação em proporcionar momentos em que os alunos leiam e respondam a questões relacionadas aos aspectos dos textos, haja vista o volume grande de exercícios que o livro traz. Entretanto, a compreensão, a construção do sentido, muitas vezes pode ficar em segundo plano frente ao eixo focalizado em cada parte.

A proporção de espaço concedido a cada uma das três partes dos volumes da coleção denota o peso que é dado a cada um dos eixos de ensino. Ao observarmos o número de páginas reservadas a cada uma das partes, fica evidente o pressuposto de que deve ser dada grande ênfase ao conteúdo literário no Ensino Médio, pois essa é a seção que se materializa em um

maior número de páginas. Tal fato foi mencionado inclusive na resenha presente no Guia de Livros Didáticos do PNLD 2012, da qual destacamos a seguinte passagem:

A coleção tem como princípio organizador os conteúdos trabalhados em três partes distintas: “Literatura”, “Linguagem” e “Produção de Texto”, cada uma delas configurando-se como um manual relativamente autônomo. Há um predomínio expressivo de “Literatura”, que ocupa cerca da metade de cada volume (BRASIL, 2011, p. 62).

Essa divisão tríplice é fruto de uma tradição que considera o ensino da Língua Portuguesa frente a uma separação entre a Língua e Literatura. Com essa separação, o currículo passou a ser concebido em uma divisão na qual a Literatura, a Gramática e a Redação são vistas como matérias até certo ponto autônomas dentro do ensino da Língua Portuguesa. Ao analisarem essa questão, os PCN-EM (1999) remetem a essa postura como consequência do que fora proposto no texto da LDB de 1971 para o currículo de LP.

A disciplina na LDB n° 5692/71 vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na brasileira). A divisão repercutiu na organização curricular: a separação entre gramática, estudos literários e redação. Os livros didáticos em geral e mesmo os vestibulares reproduziram o modelo de divisão (BRASIL, 1999, p. 16).

Percebe-se, portanto, que apesar de a coleção, em certo ponto, tentar se moldar às demandas mais atuais do ensino de LP, como é o caso do ensino com base no desenvolvimento de habilidades e competências, em outros ainda há fortes traços de uma postura tradicional que marca as políticas propostas para essa etapa de ensino.

Frente a essa visão geral da coleção, na próxima seção será exposto o resultado da análise que nela realizamos e algumas considerações relacionadas ao levantamento dos gêneros inseridos em seus três volumes.