Anadili öğretiminde, bilginin aktarılması ve yapılandırılmasından önce, ilköğretimin birinci sınıfından başlayarak öğrencileri okuma kültürü edinmiş kişiler olarak yetiştirebilme genel bir amaç olarak benimsenmelidir” (Sever, 2005, s.179). Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin, nitelikli çocuk kitaplarıyla tanışması gerekmektedir. “Bacon’a göre: “Okumak, haz duymaya, zihnimizi süslemeye ve yetkimizi artırmaya yarar. Hatta insan, zekâsına ket vuran her türlü engeli, iyi seçilmiş eserler okumakla ortadan kaldırabilir (Sever, 1991). Öyle ise okumak, bireyin zihinsel ve duyusal açıdan gelişimini sağlarken bir bakımdan da evrensel boyutlarda düşünebilme olanağına erişmesine zemin hazırlar. Bu nedenle öğrencilere dil ve edebiyat kültürü kazandırmak için, nitelikli ve çeşitli birçok kitapla tanıştırmak gerekir. Ülkemizde, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005/70 sayılı genelge ile “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” listesi belirlenmiştir. Yayımlanan genelgede “Kitap okuma insan şahsiyetini zenginleştirir. İyi seçilmiş bir kitap, insan için yeni bir ufuktur. Dünyaya bakış tarzı kitaplarla şekillenir” denilmektedir (2005/70, MEB Genelgesi, 2005). Öyleyse önerilen bu yüz kitabın “iyi” niteliğini taşıyabilmesi için “Çocuk Edebiyatının Temel İlkelerine” uygun olması beklenir. Başka bir açılımla, temel eserin, kurgusal ve dilsel özellikleriyle öğrencilerde kitap
okuma sevgisi oluşturması ve onları yeni okumalara yönlendirmesi gerekir (Sever, 2006: 12).
Ülkemizde, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005/70 sayılı genelge ile “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” listesi belirlenmiştir. Belirtilen listenin oluşturulma yöntemine ve seçilen eserlere, eserlerin içeriğine ilişkin çeşitli eleştiriler yapılmıştır.
MEB tarafından önerilen 100 Temel Eser yerinde bir uygulamadır. Fakat izlenilen yol açısından eleştiriye açıktır. 100 Temel Eser'in hazırlanışında, çocuklara Türk ve dünya edebiyatını tanıtmak, özgün yapıtlarla karsılaşmalarını sağlamak, yerli ve yabancı kültürü öğrenmenin yanı sıra; söz dağarcıklarını zenginleştirmek ve okuma alışkanlığını kazandırmak gibi amaçlar güdülmüştür. MEB tarafından belirlenen 100 Temel Eser'in bu amaçları gerçekleştiremeyeceği eleştirisinde bulunan Çotuksöken (2006: 427-429) çözüm önerileri olarak da şunları belirtmiştir:
-100 Temel Eser’e giremeyen eser ve yazarlar çocuklar tarafından dışlanabileceği için “100 Temel Eser” listeleri uygulamadan kaldırılmalıdır.
-MEB; yayınevleri, yayıncılar birliği gibi kurumlarla birlikte çocuk ve ilk gençlik edebiyatına ilişkin genel bir “açıklamalı kaynakça/katalog” hazırlayarak bu kaynakça/kataloglarda kitapların genel bilgilerinin yanı sıra okunma düzeyleri belirtilmelidir.
-İlköğretim ve ortaöğretimde öğrencilere tavsiye edilen kitapların seçiminde bu kaynakça ve katalogların yanı sıra öğretmenlere de güvenilmeli; her öğretmene kendi alanında okutulacak kitapların belirlenmesinde “bilgilendirici olma, duyarlık kazandırma, dil sevgisi ve bilinci edinme, yaratıcılığa yönlendirme, öğrenme merakı oluşturma” gibi ölçütler çerçevesinde yetki verilmelidir.
-Öğrencilere kitap önerirken öncelikle çağdaş yazarlara öncelik tanınmalıdır. Çünkü güncel dil çağdaş yazarların eserlerinde yaşar.
100 Temel Eser'in belirlenme seklini yanlış bulan Neydim (2006), liste belirlenirken sadece bir komisyon tarafından değil de üniversitelerin ilgili
bölümlerindeki akademisyenler, uzmanlar, araştırmacılar ve öğretmenlerden oluşan geniş katılımlı, uzun soluklu bir çalışma ile belirlenmesinin daha sağlıklı olacağını ifade etmiştir. Dilidüzgün (2006: 24), gelişen çocuk edebiyatımızın o kadar eser ve yazar içinden, yaşamayan yazarlara ait 100 Temel Eser ile sınırlandırılmasına anlam verememiştir.
Öğretmenlere hazır bir liste verildiği için ve sınır çizildiği için yeni kitaplar arayışı içine girmeyecekler, yeni kitap talebini azaltacak, okurunu yitiren yazar yazmaktan vazgeçecektir. Böylece gelişmekte olan çocuk edebiyatı da olumsuz şekilde etkilenecektir (Neydim, 2006: 3). Bu duruma olumlu yaklaşan Sevim (2006: 77) ise öğretmenlere hazır listenin verilmesiyle kitap tavsiyesinde öğretmenlere kolaylık getirildiğini ve gereksiz tartışmaların önünü kapadığını belirtmiştir. Önal (2005) ise bu uygulamayı okul kütüphaneciliği açısından oldukça olumlu bularak, standart bir listenin derme, hazırlama ve geliştirme politikasında kütüphanecilere katkıda bulunacağını belirtmiştir.
100 Temel Eser MEB tarafından sadece tavsiye edilen bir “serbest okuma” etkinliği iken Dilidüzgün (2006: 25) ve Cengiz (2006: 21) bazı okullarda bazı öğretmenler tarafından bir ödev olarak sunulacağından dolayı bu liste amacından uzaklaşıp öğrencilerin bu zorunlu okumaya ilgi göstermeyeceği endişelerini belirtmişlerdir. Sever (2006: 12), temel bir eserin kurgu ve dil bakımından, öğrencilerde kitap okuma sevgisi oluşturması ve onları yeni okumalara yönlendirmesi gerektirdiğini belirterek, MEB tarafından belirlenen 100 Temel Eser'in anılan yaş grubuna hitap etmediğini söylemiştir.
100 Temel Eser'in 9-14 yas çocuğunun pedagojik özellikleri dikkate alınmadan ve yasamayan yazarlardan seçilmesini eleştiren Yılmaz (2005: 12)’a göre liste, bir okuma programı çerçevesinde olmadığından çocukların okuma alışkanlığı kazanmasında etkili olmayacaktır. Çünkü geniş bir aralığı kapsayan ilköğretim (7-14 yas) çocuklarının hangi kitabı hangi amaçla okuyacağı belirtilmemiştir. Yılmaz (2005) ve Adalı (2005) köşelerinde; çocuğun dil ve kavram ilgisine uygun olmayan kitapların zorla okutulmasının çocukları okumadan uzaklaştıracağını belirtmişlerdir. Fakat Bakanlık tarafından yayınlanan Genelgede (MEB, 2005) listenin 4, 5, 6, 7 ve
8. sınıflara (10-14 yas) yönelik olduğu, okul dışında veya okuma saatlerinde tavsiye edilebileceği belirtilmiştir.
Genel olarak 100 Temel Eser uygulamasına yönelik eleştirileri aşağıdaki başlıklar altında özetleyebiliriz:
1-100 Temel Eser listesine giremeyen yazar ve eserler, öğrenciler tarafından dışlanacaktır (Dilidüzgün, 2006).
2-100 Temel Eser listesinin oluşturulmasında konu alanı uzmanları, akademisyenler ve araştırmacıların görüşleri alınmamıştır.
3-Eser ve yazar seçiminde net ölçütler ortaya konulmamıştır.Listeye dahil olan eserlerin seçim ölçütleri belli değildir.
4-Günümüz yazarlarından eserlerin seçilmemesi, çağdaş edebiyat ürünlerinin eksik olmasına yol açmıştır.
5-Liste öğrencilere bir sınır çizeceğinden, öğrenciler arasında yeni yazar ve eser arayışının olmamasına ve yeni yazar ve eserlerin ortaya çıkmamasına yol açacaktır.
6-Seçilen eserler, belirtilen yaş grubuna hitap etmemektedir.
7-100 Temel Eser Listesi, 9-14 yaş çocuğunun pedagojik özellikleri dikkate alınmadan hazırlanmıştır.
Genel olarak 100 Temel Eser uygulamasına yönelik eleştiriler yapılırken, uygulama ile ilgili olumlu görüşlerde belirtilmiştir. 100 Temel Eser uygulamasına yönelik olumlu görüşleri aşağıdaki başlıklar altında özetleyebiliriz:
1-100 Temel Eser uygulaması, öğrencilerin okuma alışkanlığı edinmelerine katkı sağlayacaktır.
2-Öğrencilerine kitap tavsiyesinde bulunacak öğretmenlere, büyük kolaylıklar sağlayacaktır.
3-100 Temel Eser uygulaması, okul kütüphanelerinin zenginleşmesini sağlayacaktır.
Yukarıda belirtilen eleştiriler ve olumlu bulunan görüşlere ek olarak, uygulama başladıktan sonra, çeşitli yayınevleri tarafından ticari kaygı ile kitapların anlatım dilinin basitleştirildiği, kitaplarının özet halde sayfa sayısının azaltıldığı belirlenmiştir. Bununla birlikte yayınevleri tarafından 100 Temel Eser setleri oluşturulmuş ve satışa sunulmuştur. Setteki kitap sayıları 10 ile 50 arasında değişen bu setler, 100 Temel Eser listesini tam yansıtmamaktadır. Set içeriğinde listede yer almayan kitapların da yer aldığı ve 100 temel esermiş gibi sunulduğu tespit edilmiştir
2.7.İlgili Araştırmalar